Μαθαίνεις Με Το Να Ζεις

Το αισιόδοξο είναι πως κάθε φορά που βρίσκεσαι αντιμέτωπος με μια δυσκολία, μολονότι εκείνη τη στιγμή ίσως σκέφτεσαι ότι είναι ανυπέρβλητη και περνάς τα χειρότερα βασανιστήρια, ανακαλύπτεις πως μόλις την ξεπεράσεις, είσαι πια πολύ πιο ελεύθερος από πριν. Αν μπορείς ν' αντιμετωπίσεις αυτή την κατάσταση,μπορείς ν' αντιμετωπίσεις τα πάντα. Αποκτάς δύναμη, θάρρος κι εμπιστοσύνη από κάθε εμπειρία την οποία παύεις πραγματικά να βλέπεις με φόβο.

ΕΛΕΑΝΟΡ ΡΟΥΣΒΕΛΤ

Πρέπει το παιδί να πάει στο Τ.Ε όταν οι σχολικές του επιδόσεις είναι χαμηλότερες του προσδοκούμενου ;

- Ναι, γιατί όσο πιο νωρίς ξεκινάει ένα παιδί την θεραπευτική αντιμετώπιση των δυσκολιών του, τόσο πιο γρήγορα επέρχεται η βελτίωση, τόσο μικρότερη είναι η απόκλιση από την μαθησιακή του ομάδα και το παιδί αποφεύγει έχοντας πάντα και μια έγκυρη γνωμάτευση, τις ατυχείς παρατηρήσεις στον χώρο του σχολείου και τις επιβλαβείς κριτικές για την σχολική του απόδοση. Έτσι δεν θα μειωθεί η αυτοεκτίμησή του και η δυσκολία που έχει θα το φορτίσει με τον μικρότερο δυνατό ψυχικό κόστος για τον ίδιο και την οικογένεια του, αποφεύγοντας έτσι την συσσώρευση αρνητικών συναισθημάτων που θα εκδηλωθούν μελλοντικά με αποστροφή για την μάθηση και με διαταραχές συμπεριφοράς και ψυχοσωματικά συμπτώματα.
Επιπλέον όταν η γνωμάτευση γίνεται από τους ειδικούς καθώς και η θεραπεία το παιδί και ο γονιός αποφεύγει να μπει στην παγίδα λανθασμένων διαγνώσεων που όλοι ξέρουμε ότι κατά καιρούς έχουν γίνει στιγματίζοντας την ζωή του παιδιού.
Μπορεί για τον γονιό η λύση ενός ατόμου που θα πηγαίνει στο σπίτι του και θα βοηθά το παιδί στα μαθήματα του σχολείου  να φαίνεται η καλύτερη λύση, μακροπρόθεσμα όμως είναι εις βάρος του παιδιού και των γονιών του.
Γιατί δεν έχει νόημα να μάθει κάποιος το μάθημα της ιστορίας στο παιδί όταν το παιδί δεν γνωρίζει τον μηχανισμό της ανάγνωσης, δεν κατανοεί το κείμενο που διαβάζει, δεν έχει αναλυτικό συνθετική ικανότητα και μαθηματική σκέψη.
Το μόνο που θα καταφέρει ο γονιός είναι να εγκλωβιστεί σε μια σειρά χρόνιων και αναποτελεσματικών φροντιστηριακών μαθημάτων , χωρίς ουσιαστικό αποτέλεσμα για το παιδί.
Η ειδική παιδαγωγική αντιμετώπιση από ειδικούς παιδαγωγούςέχει καλύτερα μακροπρόθεσμα αποτελέσματα γιατί:

- οι ειδικοί πέρα από την αρχική τους μόρφωση επιμορφώνονται συνεχώς με ειδικά εκπαιδευτικά σεμινάρια για τις σύγχρονες μεθόδους αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών και της δυσλεξίας

- χρησιμοποιούν το κατάλληλο οπτικό ακουστικό υλικό προσφέροντας πάντα ψυχολογική υποστήριξη στο παιδί και συμβουλευτική στους γονείς με τους οποίους βρίσκονται σε συνεχή συνεργασία.

- Παράλληλα για την ταχύτερη αποκατάσταση δίνεται υλικό ασκήσεων όπου του παιδί μπορεί να το κάνει στο σπίτι του για την εμπέδωση όσων έχει διδαχθεί.

- Επιπλέον οι γονείς μπορεί να ελέγχουν την επίδοση του παιδιού με αξιολογητικά τεστ που γίνονται σε τακτά χρονικά διαστήματα.

Ακολουθώντας όλα τα παραπάνω το αποτέλεσμα σίγουρα θα είναι ελπιδοφόρο.

Δυσορθογραφία

Δυσορθογραφία ονομάζεται η ειδική μαθησιακή διαταραχή που εκδηλώνεται με επίμονη και ασυνήθιστη δυσκολία στην θεματική και καταληκτική ορθογραφία. Πρέπει να διαφοροποιείται από τη δυσλεξία που αφορά την αναγνωστική δυσχέρεια και την δυσγραφία, για την οποία θα γίνει λόγος αργότερα.



Για να γράψει ένα παιδί ορθογραφημένα, πρέπει αφού έχει περάσει τη φάση της λειτουργικής ανάγνωσης να καταφέρει να δομήσει δεξιότητες που έχουν σχέση με τη φωνολογία, την μορφολογία των λέξεων καθώς και την κατανόηση των συμφραζόμενων, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για ομόηχες λέξεις. Θα πρέπει να έχει φωνημική και συλλαβική επίγνωση, να χειρίζεται τις καταλήξεις των λέξεων και τα μορφήματα. Θα πρέπει να έχει στην μνήμη του και να ανακαλέσει την οπτική αναπαράσταση της λέξης. Αυτό ίσως εξηγεί γιατί συχνά παιδιά με νοητική στέρηση που όμως έχουν καλή οπτική μνήμη, γράφουν πιο ορθογραφημένα από μαθητές με δυσλεξία που συνήθως συνυπάρχει με τη δυσορθογραφία.

Μέχρι την ηλικία των 7- 8 ετών, είναι φυσιολογικό ένα παιδί να κάνει λάθη σε κάποιες δύσκολες λέξεις. Μετά τα 8 θα αρχίσει να γνωρίζει τους βασικούς κανόνες ορθογραφίας και να γράφει σωστά.

Η ελληνική γλώσσα έχει την ιδιαιτερότητα να έχει ομόηχα φωνήματα και δίψηφα που αποδίδονται με διαφορετικούς τρόπους, π.χ ο-ω, ε-αι, ι-υ-η-ει-οι-υι, αυ,ευ, δίψηφα σύμφωνα π.χ γκ-γγ, λλ, μμ, αλλά και ομόηχες λέξεις με διαφορετική σημασία π.χ τύχη – τείχη –τοίχοι κ.λ.π.

Το παιδί λοιπόν καλείται να κάνει γραφοφωνημική αντιστοίχιση, να επιλέξει το σωστό γράφημα, να έχει πλήρη κατανόηση του κειμένου που διαβάζει και παράλληλα να ανακαλέσει από τη μνήμη του τους ορθογραφικούς κανόνες. Οι μαθητές με δυσορθογραφία δυσκολεύονται να κατανοήσουν τους γραμματικους κανόνες, να τοποθετήσουν κάθε λέξη σε κατηγορία – ανάλογα με το μέρος του λόγου που κατατάσσεται, το γένος, τον αριθμό, την πτώση κ.λ.π – και να εφαρμόσουν τον κανόνα. Έτσι ενώ ξέρουν τον κανόνα αδυνατούν να τον γενικεύσουν και να τον χρησιμοποιήσουν στο γραπτό τους ενώ αν ερωτηθούν για τον κανόνα που διέπει τη λέξη που έχουν γράψει λάθος, συχνά θα απαντήσουν σωστά. Και δεν είναι λίγες οι φορές που μπορεί να γράψουν μια λέξη με πολλούς διαφορετικούς τρόπους. Επίσης τείνουν να απλοποιούν τη λέξη και να την αποδίδουν με τον πιο εύκολο και εύχρηστο φθόγγο, π.χ ωραίος – ορέος .Το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών παρουσιάζεται στις καταλήξεις των ομόηχων άρθρων, ρημάτων, ουσιαστικών και επιθέτων. Η διδασκαλία των κανόνων συχνά δεν έχει θετικά αποτελέσματα, ιδιαίτερα στις κατηγορίες που έχουν πολλές εξαιρέσεις, ενώ η γραπτή επανάληψη της λέξης πολλές φορές αποδεικνύεται καταναγκασμός χωρίς αποτέλεσμα.

Και ενώ το φαινόμενο της δυσορθογραφίας παρουσιάζεται συχνά σε παιδιά με δυσλεξία, διάσπαση προσοχής και διαταραχές της οπτικής και ακουστικής αντίληψης, τις τελευταίες δεκαετίες και περισσότερο τα τελευταία χρόνια παρατηρείται ένα μεγάλο ποσοστό δυσορθογραφίας σε μια κατηγορία μαθητικού πληθυσμού που δεν έχει άλλες δυσκολίες. Χωρίς να γίνεται δεκτή η άποψη ότι η συγκεκριμένη δυσκολία οφείλεται σε συγκινησιακούς παράγοντες, είναι γεγονός ότι το εκπαιδευτικό σύστημα ευνοεί την ανάπτυξη της. Τα παιδιά έτσι και αλλιώς ζουν σε ένα περιβάλλον με πολλά και συχνά ταυτόχρονα ερεθίσματα από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης , ενώ τα ενδοοικογενειακά προβλήματα συνεχώς αυξάνονται. Οι ρυθμοί ζωής χαρακτηρίζονται από την πίεση του χρόνου και το άγχος, οι απαιτήσεις για επιδόσεις στο σχολείο συνεχώς ανεβαίνουν, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι συναισθηματικές και βιολογικές ανάγκες των μαθητών, η έλλειψη υποδομής και ενός σταθερού και μακροχρόνιου εκπαιδευτικού συστήματος, οι πολυάριθμες σχολικές τάξεις, η έλλειψη υποστηρικτικής τεχνολογίας και η ελλιπείς γνώσεις έχουν σαν αποτέλεσμα πολλά παιδιά να παραμένουν αδιάγνωστα ή με λάθος «ετικέτα».Ο εκπαιδευτικός είναι υποχρεωμένος να ακολουθεί πιστά τις νέες κάθε φορά οδηγίες για το σχολικό πρόγραμμα προσπαθώντας να ικανοποιήσει τόσο τα παιδιά όσο και τους γονείς. Η ελικοειδής μάθηση που εφαρμόζεται τα τελευταία χρόνια έχει σαν αποτέλεσμα να μην υπάρχει μια συστηματικά και σωστά διαρθρωμένη διδασκαλία όπου τα παιδιά θα μπορούν να εμπεδώνουν τις γνώσεις με κατηγοριοποίηση και συνεχείς επαναλήψεις, αλλά ένα επιφανειακό πέρασμα σε μεγάλο αριθμό ενοτήτων, γεγονός που δημιουργεί μεγαλύτερη σύγχυση στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αλλά και στα υπόλοιπα.
Οι μαθητές με δυσορθογραφία έχουν ανάγκη μια κατηγοριοποίηση διαφορετική από την παραδοσιακή στην εκμάθηση της γραμματικής και της ορθογραφίας, εξατομικευμένο πρόγραμμα προσαρμοσμένο στις ανάγκες κάθε μαθητή, επανάληψη των κανόνων και των τεχνικών για εμπέδωση, δημιουργία ισχυρών συνειρμών και νοητών εικόνων αλλά και συγκεκριμένων πολυαισθητηριακών μνημονικών τεχνικών που θα οδηγήσουν στη αυτοματοποίηση και τη σωστή γραφή της λέξης.
Ο τελικός σκοπός δεν είναι να δώσει στο μαθητή την απάντηση σε μια ερώτηση, γιατί αυτό μπορεί να το προσφέρουν και τα σχολικά βοηθήματα αλλά να μάθει τον τρόπο να σκέφτεται και να ενεργεί ανάλογα σε κάθε περίπτωση και να επιλέγει ο ίδιος τη μέθοδο με την οποία πρέπει να εργαστεί, έχοντας ενεργό ρόλο στην μαθησιακή διαδικασία.

Παιδιά,της Ελλάδος παιδιά...

Οι μέλισσες κάνουν μαθηματικούς υπολογισμούς πιο γρήγορα και από υπολογιστή

25/10/2010 - 13:39
«Ο περιοδεύων πωλητής»

Μία ακόμη ικανότητα ενστικτώδους νοημοσύνης στο ζωικό βασίλειο έρχεται να καταδείξει βρετανική επιστημονική έρευνα, φέρνοντας στο φως την εκπληκτική δυνατότητα των μελισσών να δίνουν τη λύση σε πολύπλοκα μαθηματικά προβλήματα, κάνοντας υπολογισμούς πιο γρήγορα και από ηλεκτρονικούς υπολογιστές.

Οι ερευνητές του πανεπιστημίου του Λονδίνου (Royal Holloway), υπό τον δρα Νάιτζελ Ρέιν της Σχολής Βιολογικών Επιστημών, δημοσίευσαν τη σχετική μελέτη στο αμερικανικό περιοδικό οικολογίας και βιολογίας The American Naturalist.

Σύμφωνα με τις βρετανικές εφημερίδες Guardian και Independent, οι επιστήμονες διαπίστωσαν ότι οι μέλισσες μαθαίνουν να πετούν ακολουθώντας τη συντομότερη δυνατή διαδρομή ανάμεσα στα λουλούδια που έχουν προηγουμένως ανακαλύψει με τυχαία σειρά, με τον τρόπο αυτό ουσιαστικά «λύνοντας» το λεγόμενο «πρόβλημα του περιοδεύοντος πωλητή», ένα διάσημο και δυσεπίλυτο γρίφο στον χώρο των οικονομικών και των μαθηματικών.

Στο πρόβλημα αυτό, ένας άνθρωπος (πωλητής) καλείται να βρει τη συντομότερη δυνατή διαδρομή ανάμεσα σε όλους τους προορισμούς που πρέπει να επισκεφτεί. Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές λύνουν το πρόβλημα συγκρίνοντας το μήκος όλων των πιθανών διαδρομών και επιλέγοντας τον πιο σύντομο. Όμως οι μέλισσες φαίνεται να κάνουν ουσιαστικά το ίδιο πράγμα κάθε μέρα, χωρίς καν τη βοήθεια υπολογιστή, απλώς με ένα εγκέφαλο που δεν είναι μεγαλύτερος από ένα σπόρο φυτού.
Όπως είπαν οι επιστήμονες, καθημερινά οι μέλισσες ξεκινούν να επισκεφτούν μια πληθώρα λουλουδιών σε διάφορες τοποθεσίες και, επειδή θέλουν να κάνουν εξοικονόμηση ενέργειας για το πέταγμά τους, «υπολογίζουν» μια διαδρομή που τους επιτρέπει να βρίσκονται στον αέρα το ελάχιστο δυνατό χρονικό διάστημα.

Χρησιμοποιώντας τεχνητά άνθη, συνδεμένα με υπολογιστές, οι ερευνητές έδειξαν ότι οι μέλισσες δεν χαράζουν μια πορεία απλώς με βάση την τυχαία σειρά που βρήκαν προηγουμένως τα λουλούδια, αλλά πάνε από λουλούδι σε λουλούδι ακολουθώντας συγκεκριμένο «σχέδιο», που τους επιτρέπει να πετάνε όσο γίνεται λιγότερο.

Αφού εντοπίσουν τις θέσεις των λουλουδιών, στη συνέχεια οι μέλισσες επιστρέφουν σε αυτά έχοντας μάθει -με μυστηριώδη τρόπο- να ακολουθούν πια τον καλύτερο δυνατό δρόμο, δηλαδή τον πιο σύντομο, ώστε να εξοικονομούν χρόνο και ενέργεια (ή χρήμα, όπως θα έλεγε ένας πωλητής!).

«Παρά τους μικροσκοπικούς εγκεφάλους τους, οι μέλισσες είναι ικανές για εντυπωσιακά κατορθώματα στη συμπεριφορά τους. Πρέπει να καταλάβουμε με ποιο τρόπο μπορούν να λύσουν το πρόβλημα του περιοδεύοντος πωλητή χωρίς κομπιούτερ» δήλωσε ο υπεύθυνος της έρευνας.

Οι επιστήμονες ευελπιστούν ότι μια τέτοια ανακάλυψη θα μπορούσε να βοηθήσει και τους ανθρώπους σε διάφορα πρακτικά προβλήματα, όπως στην καλύτερη ρύθμιση της κυκλοφορίας σε ένα δίκτυο (π.χ. κυκλοφοριακό) ή στην εκτεταμένη αλυσίδα τροφοδοσίας μιας επιχείρησης, που στέλνει φορτηγά σε όλα σημεία του ορίζοντα και θέλει να εξοικονομήσει χρόνο και χρήμα στις μετακινήσεις.

ΤΑ ΝΕΑ, 25/10/2010

Τα γονίδια της δυσλεξίας

ΓΕΝΕΤΙΚΗ ΣΤΑΜΑΤΗΣ Ν. ΑΛΑΧΙΩΤΗΣ

Κυριακή 6 Σεπτεμβρίου 2009

Εφημερίδα Bήμα,


Εχει ονομαστεί και νόσος των χαρισματικών παιδιών, καθώς τα παιδιά με δυσλεξία συχνά εμφανίζουν μεγαλύτερη δημιουργικότητα και ευρηματικότητα από τα υπόλοιπα. Ποια είναι όμως η - δυσδιάκριτη - γενετική βάση αυτής της τόσο διαδεδομένης μαθησιακής δυσκολίας;
Η δυσλεξία, μια μαθησιακή δυσκολία της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής, είναι η πιο συχνή νευροσυμπεριφοριστική ανωμαλία. Το ποσοστό εμφάνισής της ποικίλλει, ανάλογα με τις μελέτες και τα κριτήρια, από το 5% ως το 17,5% των μαθητών, με τη συχνότητα να είναι μεγαλύτερη στα αγόρια. Η δυσλεξία μπορεί να είναι επίκτητη, λόγω κάποιας εγκεφαλικής βλάβης, ή αναπτυξιακή που ενέχει και γενετικά στοιχεία. Ως όρος ετέθη το 1887, με την αιτιολογία της να παραμένει θολή για πολλές δεκαετίες καθώς οι έρευνες εστιάζονταν στον εντοπισμό εγκεφαλικών βλαβών, νευροανατομικών ευρημάτων δηλαδή, ενώ μόνο τελευταία άρχισαν να προσανατολίζονται εντατικά στο γενετικό επίπεδο.

Το 1925 επετεύχθη μια πρώιμη συνδυαστική προσέγγιση της εγκεφαλικής και γενετικής παραμέτρου, διά της προσπάθειας συσχέτισης της δυσλεξίας με την αριστεροδεξιοχειρία, η οποία έχει κληρονομική βάση. Στις μέρες μας η ελπίδα κατανόησης της δυσλεξίας κινείται έντονα στο γενετικό επίπεδο, διά της ανίχνευσης γονιδίων που πιθανόν συνδέονται με τις εγκεφαλικές μικροδιαφοροποιήσεις οι οποίες παρατηρούνται μεταξύ δυσλεκτικών και φυσιολογικών ατόμων. Τέτοιες εγκεφαλικές διαφορές αφορούν, λ.χ., την ελλιπή κυριαρχία του αριστερού ημισφαιρίου όπου εδράζεται το κέντρο ελέγχου των γλωσσικών λειτουργιών, τη λέπτυνση της λευκής ουσίας του εγκεφάλου, τη μυελίνη δηλαδή των νευροαξόνων που συμβάλλει στην ταχύτητα μεταβίβασης της πληροφορίας μεταξύ των νευρώνων, την υστέρηση της μετανάστευσης των νευρώνων κατά την ανάπτυξη του φλοιού στα βαθύτερα στρώματα του νεοφλοιού ή σε λάθος περιοχή κατά την εμβρυϊκή ανάπτυξη του εγκεφάλου και τη δημιουργία των νευρωνικών δικτύων.

Πόσο επηρεάζουν τα γονίδια;

Ποια γονίδια όμως έχουν αποκαλυφθεί και πώς συνδέονται με την ανάπτυξη της δυσλεξίας διά των νευροανατομικών επιδράσεών τους; Στο σημείο αυτό τονίζεται ότι περίπου το 30% των γονιδίων μας επηρεάζει την ανάπτυξη και τη λειτουργία του εγκεφάλου και το 70% τα υπόλοιπα συστήματα του σώματός μας• τα γονίδια εμπλέκονται, ως έναν βαθμό, σε όλες τις συμπεριφορές του ανθρώπου, συμπεριλαμβανομένων και των μαθησιακών δυσκολιών.

Η εμπλοκή του γενετικού παράγοντα στη δυσλεξία αποκαλύφθηκε αρχικά με γενετικές μελέτες σε επίπεδο οικογενειών που έχουν δυσλεκτικά άτομα, επεκτάθηκε στις έρευνες διδύμων και τελευταία στο μοριακό επίπεδο, με την αιτιολογική ερμηνεία να παραμένει εν πολλοίς ασαφής, ωστόσο να φωτίζεται όλο και περισσότερο. Από το οικογενειακό επίπεδο αποκαλύπτεται ότι το 25%-65% των παιδιών που παρουσίασαν δυσλεξία είχαν έναν γονιό δυσλεκτικό. Ο συντελεστής κληρονομησιμότητας, από μελέτες οικογενειών, βρέθηκε να είναι 40%, δηλαδή η αιτιολογία είναι κατά 40% γενετική και οφείλεται σε γονιδιακές παραλλαγές που φέρουν τα δυσλεκτικά άτομα και δεν έχουν τα φυσιολογικά, με την περιβαλλοντική παράμετρο να είναι ισχυρή.

Ο εν λόγω συντελεστής υπερβαίνει το 50% στις περιπτώσεις διδύμων δυσλεκτικών, διαφοροποιούμενος ανάλογα με την ικανότητα/ δεξιότητα που μελετάται. Π.χ. για την καλή ανάγνωση ο εν λόγω συντελεστής είναι 21%-62%, για την αναγνώριση λέξεων 45%, για την ορθογραφική ικανότητα/ δεξιότητα, όπως και για τη φωνολογική αποκωδικοποίηση της σχέσης γράμματος- ήχου, ο συντελεστής κληρονομησιμότητας είναι επίσης υψηλός. Τα στοιχεία αυτά είναι ισχυρότερα στα μονοζυγωτικά δίδυμα σε σχέση με τα διζυγωτικά• όπως και η πιθανότητα να είναι και τα δύο δίδυμα δυσλεκτικά αν το ένα είναι δυσλεκτικό• στα μονοζυγωτικά η πιθανότητα αυτή προσεγγίζει το 68% και στα διζυγωτικά μόνο το 38% Τέτοιες διαφορές είναι καθαρά γενετικές, αφού το περιβάλλον είναι κοινό.

Παρά τις προσπάθειες αυτές σε επίπεδο οικογενειών και διδύμων, δεν ταυτοποιήθηκε κατά αιτιατό τρόπο κανένα γονίδιο, ούτε βρέθηκε κάποια μορφή μεντελικής κληρονομικότητας της δυσλεξίας. Εχει όμως καταδειχθεί ότι πολλές αναπτυξιακές ανωμαλίες και ειδικότερα η διαμόρφωση της δυσλεξίας είναι η αντανάκλαση των γονιδιακών επιδράσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ τους και με το περιβάλλον. Στο γενετικό αυτό μέτωπο, με πολλές και επίπονες προσπάθειες, έχουν συσχετιστεί με τη δυσλεξία πολλές υποψήφιες γονιδιακές περιοχές που βρίσκονται στα χρωμοσώματα 1, 2, 3, 6, 7, 11, 15 και 18.

Γονιδιακός χάρτης της δυσλεξίας

Η μοριακή προσέγγιση της δυσλεξίας είναι αναμφίβολα περισσότερο διαφωτιστική και ελπιδοφόρα. Π.χ. τελευταία χαρτογραφήθηκε ολόκληρο το γονιδίωμα δυσλεκτικών ατόμων και βρέθηκε ότι μια σημαντική περιοχή εντοπίζεται στο 6ο χρωμόσωμα. Διάφορα γονίδια του χρωμοσώματος αυτού, με σημαντικότερα τα ΚΙΑΑΟ319 και DCDC2, φαίνεται να παίζουν ιδιαίτερο ρόλο για την εκδήλωση της δυσλεξίας. Τα γονίδια αυτά βρίσκονται κοντά, εκφράζονται στις ίδιες εγκεφαλικές περιοχές που είναι σχετικές με τον θάλαμο και έχουν όμοιες λειτουργίες. Το ΚΙΑΑ0319 κωδικοποιεί μια μεμβρανική πρωτεΐνη που συμμετέχει στις κυτταρικές προσκολλήσεις και στη νευρωνική μετανάστευση, στην οποία συμμετέχει και το DCDC2. Αλλα υποψήφια και προδιαθεσικά γονίδια για τη δυσλεξία είναι το DΥΧ1C1 του 15ου χρωμοσώματος που εκφράζεται σε πολλούς ιστούς, συμπεριλαμβανομένου και του εγκεφάλου, και εμπλέκεται στη μετανάστευση των νευρώνων• όπως και το DΥΧ5 του 3ου χρωμοσώματος. Αλλο ένα γονίδιο του χρωμοσώματος αυτού, το RΟΒΟ1, εκφράζεται στο αναπτυσσόμενο νευρικό σύστημα και εμπλέκεται στη μορφοποίηση του νευράξονα και των δεντριτών.

Πέραν των αναφερθέντων γονιδίων εμπλέκονται και άλλα• κατάσταση που υποδηλώνει ότι η δυσλεξία είναι ένας ποσοτικός χαρακτήρας, εξαρτάται δηλαδή από πολλά γονίδια, και γι΄ αυτό επηρεάζεται πολύ και από το περιβάλλον, όπως λ.χ. η νοημοσύνη μας, το ύψος μας κ.ά. Η κατάσταση αυτή σε σύζευξη με τον συνδυασμό των γονιδιακών παραλλαγών των προδιαθεσικών γονιδίων που φέρει κάθε δυσλεκτικό άτομο έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία ποικίλων τύπων δυσλεξίας• όπως και διαφορετικού βαθμού εκδήλωσής της. Γι΄ αυτό μπορεί να παρουσιάζουν ετερογένεια τα δυσλεκτικά παιδιά της ίδιας οικογένειας και να χρειάζονται διαφορετική εξειδίκευση των μεθόδων αντιμετώπισης της δυσλεξίας τους• αντιμετώπιση που επί του παρόντος μόνο σε εμπειρικό επίπεδο είναι εφικτή. Απώτερος στόχος βέβαια είναι η γονιδιακή θεραπεία των ελαττωματικών προδιαθεσικών γονιδίων, κάτι που παραπέμπεται στο μέλλον. Και επειδή δεν έχει βρεθεί ακόμη κανένα γενετικό- βιολογικό τεστ, η προσοχή γονιών και νηπιαγωγώνδασκάλων πρέπει να είναι μεγάλη για την έγκαιρη διάγνωση και συνακόλουθη αντιμετώπιση, προκειμένου να καμουφλαριστούν πιο επιτυχώς τα συμπτώματα• μια πρώιμη διάγνωση έχει αναμφίβολα πιο ικανοποιητική αντιμετώπιση. Τονίζεται επίσης ότι παιδιά που οι γονείς τους αντιμετώπισαν το πρόβλημα στην παιδική ηλικία, έχουν πολύ περισσότερες πιθανότητες να επιτύχουν το ίδιο συγκριτικά με άλλα παιδιά που οι γονείς τους δεν τα κατάφεραν.

Πολλά παιδιά πάντως έχουν καταφέρει να νικήσουν αυτή τη δυσκολία λόγω της ευπλαστότητας του εγκεφάλου και της σωστής αντιμετώπισης της δυσλεξίας από γονείς και δασκάλους. Ας μην ξεχνάμε επίσης ότι οι εγκέφαλοι των δυσλεκτικών παιδιών είναι συνήθως ευφυέστεροι, δημιουργικότεροι και εφευρετικότεροι• παραδείγματα δυσλεκτικών που διέπρεψαν έχουμε πολλά, όπως λ.χ. ο Εντισον. Γι΄ αυτό η δυσλεξία μπορεί να θεωρηθεί και «θείο δώρο», η «νόσος των χαρισματικών παιδιών», μια «παθολογία της ανωτερότητας» αν διαγνωστεί εγκαίρως και αντιμετωπιστεί επιτυχώς. Η ενημέρωση και η βοήθεια των ηρωικών γονιών από την πολιτεία είναι επίσης σημαντική• για να μην αισθάνονται ανυπεράσπιστοι, μόνοι και ανήμποροι να βοηθήσουν το «εύπλαστο» παιδί τους.
Ο κ. Σ. Ν. Αλαχιώτης είναι καθηγητής Γενετικής.

H ιστορία του ιού της γρίπης όπως γράφτηκε από εμάς.......

Πρόσεχε καλά στο δρόμο....

Χιλιάδες γονίδια καθορίζουν την ανθρώπινη ευφυΐα

Με έμμεσο τρόπο επιδρούν στην ανάπτυξη του εγκεφάλου

 

Περίπου 200 γονίδια τα οποία παίζουν μικρό αλλά σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της ανθρώπινης ευφυΐας, εντόπισαν άγγλοι επιστήμονες.

Για να προσδιορίσουν την ταυτότητα των γονιδίων που καθορίζουν τις πνευματικές μας επιδόσεις, οι ειδικοί εξέτασαν 4.000 παιδιά στη Βρετανία και κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η ευφυΐα και η νοημοσύνη δεν αποτελούν απόρροια της δράσης μιας μικρής ομάδας γονιδίων όπως πιστευόταν παλιότερα, αλλά αντιθέτως οφείλονται στη συνεργατική δράση εκατοντάδων ή χιλιάδων από αυτά.

Με άλλα λόγια, τα γονίδια του... μυαλού συνθέτουν ένα τεράστιο δίκτυο όπου το καθένα συνεισφέρει ελάχιστα. Μάλιστα όπως εξηγούν, η γονιδιακή αυτή δράση είναι ορατή στον άνθρωπο από πολύ μικρή ηλικία, από τότε δηλαδή που το παιδί πηγαίνει στο σχολείο. Και για τον λόγο αυτό, όπως εξήγησε στην εφημερίδα «Sunday Τimes» ο Ρόμπερτ Πλόμιν, καθηγητής Συμπεριφορικής Γενετικής στο Ινστιτούτο Ψυχιατρικής του Κing΄s College στο Λονδίνο, «σκοπός μας είναι στο μέλλον να δημιουργήσουμε μια σειρά από γενετικά τεστ τα οποία θα απευθύνονται σε παιδιά. Τα τεστ θα μας υποδεικνύουν ποια παιδιά μπορεί να παρουσιάσουν μαθησιακές δυσκολίες, κι έτσι να μπορούμε να επεμβαίνουμε για να τα βοηθούμε έγκαιρα».

Ο άγγλος επιστήμονας δημιούργησε μια βάση δεδομένων που περιελάμβανε τις πνευματικές επιδόσεις των 4.000 μαθητών. Η αποτίμηση των επιδόσεών τους στηρίχθηκε τόσο στις απόψεις των δασκάλων όσο και σε τεστ που ο ίδιος και οι συνάδελφοί του υπέβαλαν στα παιδιά. Στη συνέχεια η ομάδα Πλόμιν ανέλυσε το DΝΑ των μαθητών αναζητώντας μικρές μεταλλάξεις στα γονίδιά τους. Τέτοιες υπάρχουν εκατομμύρια. Ομως οι επιστήμονες περιόρισαν την αναζήτησή τους σε ένα εκατομμύριο από αυτές, τις πιο κοινές, με σκοπό να διαπιστώσουν ποιες από αυτές εμφανίζονταν συχνότερα τόσο στα παιδιά που θεωρούνται αρκετά ευφυή όσο και σε εκείνα που είχαν μέτριες επιδόσεις.

«Εκτός απο τις μεταλλάξεις, διαπιστώσαμε ότι υπάρχουν περίπου 200 γονίδια τα οποία παίζουν μικρό αλλά σημαντικό ρόλο στην ικανότητα των παιδιών να διαπρέπουν στα μαθηματικά και την αγγλική γλώσσα», τονίζει ο δρ. Ρ. Πλόμιν. Και προσθέτει ότι δεν υπάρχει ένα και μόνο γονίδιο που να καθορίζει τον βαθμό ευφυΐας ενός ανθρώπου. Η προσπάθεια των ειδικών τώρα θα επικεντρωθεί στην κατανόηση του τρόπου με τον οποίο τα γονίδια συνεργάζονται για να καθορίσουν το εύρος των πνευματικών επιδόσεων ενός ανθρώπου. Πολύτιμο εργαλείο στην έρευνα θα είναι οι πανίσχυροι ηλεκτρονικοί υπολογιστές που είναι σε θέση θεωρητικά να ανιχνεύσουν τις αλληλεπιδράσεις των γονιδίων στο σώμα μας.

Ο Ιαν Ντέρι, διευθυντής του Κέντρου Νοητικής Γήρανσης και Επιδημιολογίας του Πανεπιστημίου του Εδιμβούργου, σημειώνει ότι παρά το γεγονός ότι σε μεγάλο βαθμό η ευφυΐα είναι κληρονομική, ωστόσο είναι δύσκολο να υποδείξει κανείς έστω κι ένα γονίδιο που από μόνο του καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη φυσιολογική νοημοσύνη ενός υγιούς ενηλίκου. Από την άλλη πλευρά, περίπου 300 γονίδια είναι γνωστό ότι συνδέονται με την πνευματική υστέρηση».

Ο Ντέρι θεωρεί ότι πολλά γονίδια μπορεί να καθορίζουν με έμμεσο τρόπο την ευφυΐα, επιδρώντας στον τρόπο ανάπτυξης του εγκεφάλου. «Στους ενηλίκους υπάρχουν δομές και περιοχές του εγκεφάλου που επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό από τη δράση γονιδίων. Τέτοιες δομές είναι η φαιά ουσία».

ΔΗΜΟΣΙΕΥΘΗΚΕ: TA NEA, Σάββατο 25 Σεπτεμβρίου 2010
 

Αντιμετωπίζοντας την δυσλεξία…….

Ένα πρόγραμμα αντιμετώπισης δυσλεξίας στοχεύει κατ΄ αρχάς και κατά κύριο λόγο στην ανάπτυξη της γλωσσολογικής ικανότητας και στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων του γραπτού λόγου. Χρειάζεται όμως επίσης να διευκολύνει το παιδί στην οργάνωση της μελέτης του, και να υποστηρίξει τη μάθηση γενικότερα, καθώς επίσης και να εξυπηρετήσει την οικογένεια στην προσπάθειά της να φροντίσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες του παιδιού για να αποκτήσει εφόδια για το μέλλον του.

Έτσι, ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα αντιμετώπισης δυσλεξίας χρειάζεται να περιλαμβάνει τα παρακάτω.

• Ανάπτυξη και καλλιέργεια της δεξιότητας για Ανάγνωση

• Ανάπτυξη και καλλιέργεια της δεξιότητας για γραφή

• Συστηματική διδασκαλία της Ορθογραφίας

• Ανάπτυξη και εμπλουτισμό λεξιλογίου και του προφορικού λόγου γενικότερα.

• Εξοικείωση με τα γραμματικά μορφήματα, την έννοια και την ορθογραφία τους.

• Εξοικείωση με τα παραγωγικά μορφήματα την ορθογραφία και τη σημασία που δίνουν στη λέξη που περιέχονται.

• Εξάσκηση στην ανάλυση των λέξεων σε μορφήματα.

• Διδασκαλία της ετυμολογίας.

• Διδασκαλία της παραγωγής και σύνθεσης των λέξεων.

• Εξοικείωση με τη μεταφορική σημασία λέξεων και εκφράσεων.

• Πραγματολογικά στοιχεία της γλώσσας μας.

• Μεθοδολογία Έκθεσης και ασκήσεις Παραγωγής Λόγου

• Διδασκαλία Περίληψης κειμένου

• Διδασκαλία τεχνικών για την κατανόηση και την απομνημόνευση του περιεχομένου των κειμένων, ορισμών, οδηγιών και εκφωνήσεων.

• Καλλιέργεια των ικανοτήτων που δεν είναι ικανοποιητικά καλλιεργημένες με βάση το διαγνωστική έκθεση (γνωσιακό προφίλ του παιδιού).

• Οργάνωση μελέτης με σχεδιαγράμματα, πίνακες, σημειώσεις κ.λπ.

• Ψυχολογική στήριξη του παιδιού για την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης.

Υποστηρικτική τεχνολογία και μαθησιακές δυσκολίες

«Ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες κάθεται στο γραφείο του και γράφει μια σχολική εργασία στον ηλεκτρονικό υπολογιστή, σε πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου. Στη συνέχεια ελέγχει τα ορθογραφικά λάθη στο διορθωτή λαθών και αργότερα χρησιμοποιεί μια αριθμομηχανή για να υπολογίσει τους πόντους σε ένα παιχνίδι στο σπίτι ενός φίλου του.»

Η εικόνα αυτή δεν προέρχεται από τη σφαίρα της φαντασίας∙ μπορεί να γίνει πραγματικότητα για κάθε παιδί με μαθησιακές δυσκολίες που αξιοποιεί τα οφέλη της υποστηρικτικής τεχνολογίας. Με τον όρο μαθησιακές δυσκολίες περιγράφεται ένα ευρύ φάσμα δυσχερειών στην πρόσληψη, αποθήκευση και ανάκληση πληροφοριών, οι οποίες συνδέονται με τους τομείς της ανάγνωσης, της γραφής και των μαθηματικών (Lerner, 2000). Από την άλλη πλευρά, η υποστηρικτική τεχνολογία στο πλαίσιο των μαθησιακών δυσκολιών, αναφέρεται σε κάθε μέσο, εργαλείο ή προϊόν, το οποίο χρησιμοποιείται για ν’ αντιμετωπιστούν, να ξεπεραστούν ή ν’ αντισταθμιστούν δυσκολίες στη διαδικασία της μάθησης (GATC, 2005).

Η υποστηρικτική τεχνολογία μπορεί ν’ αναφέρεται στο «υλικό μέρος», στο οποίο ανήκουν οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, τα μαγνητόφωνα και οι αριθμομηχανές ή στο «λογισμικό», σ’ εξειδικευμένα δηλαδή προγράμματα, τα οποία δουλεύονται στον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Υπάρχουν βοηθητικά μέσα «απλής τεχνολογίας». Τέτοια είναι οι ειδικές πιάστρες του μολυβιού, οι μαρκαδόροι υπογράμμισης και οι χρωματιστοί σελιδοδείκτες αλλά και «σύνθετης τεχνολογίας», όπως είναι τα προγράμματα επεξεργασίας κειμένου, αναγνωστικά συστήματα με τη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή και σαρωτή εγγράφων κ.ά.

Τα μέσα της υποστηρικτικής τεχνολογίας μπορούν να κατηγοριοποιηθούν και σύμφωνα με τον τομέα, στον οποίο στοχεύει η παρέμβαση. Οι σημαντικότεροι τομείς παρέμβασης είναι η ανάγνωση, η γραφή και η γραπτή έκφραση, τα μαθηματικά, η οργάνωση του χρόνου και της μελέτης.

Παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες μπορούν να χρησιμοποιήσουν ηχογραφημένα βιβλία, τα οποία περιλαμβάνουν κασέτα ή CD-ROM, ώστε ν’ ακούνε το κείμενο καθώς διαβάζουν το βιβλίο. Με παρόμοιο τρόπο μπορούν να χρησιμοποιηθούν και τα ηλεκτρονικά βιβλία (Cavanaugh, 2002). Υπάρχουν επίσης αρκετά προγράμματα, τα οποία στοχεύουν στην αύξηση των δεξιοτήτων των παιδιών, στην ανάγνωση και στην ταχύτερη αναγνώριση των λέξεων. Στον τομέα της γραφής και της γραπτής έκφρασης, πολύτιμος σύμμαχος είναι ένα πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου. Ο αποτελεσματικότερος τρόπος για τη βελτίωση στη γραφή είναι η εξάσκηση. Παρέχοντας σ’ ένα παιδί πρόσβαση σ’ ένα επεξεργαστή κειμένου είναι δυνατό να υπερνικηθεί η διστακτικότητα ή η άρνησή του να γράψει, η οποία οφείλεται στις λιγότερο αναπτυγμένες δεξιότητές του.

Μ’ ένα τέτοιο πρόγραμμα, το παιδί είναι σε θέση να δει στην οθόνη το κείμενο πριν το τυπώσει, με αποτέλεσμα να είναι ευκολότερο να κάνει διορθώσεις ή προσθήκες, να μεταφέρει προτάσεις ή να συμπληρώσει ιδέες ώσπου να φέρει το κείμενο στην τελική του μορφή. Τα περισσότερα προγράμματα επεξεργασίας κειμένου περιλαμβάνουν και διορθωτή λαθών. Επομένως, το παιδί μπορεί να διορθώσει μόνο του τα ορθογραφικά λάθη. Εκτός όμως από τον ορθογραφικό έλεγχο, γίνεται επιπλέον γραμματικός και συντακτικός έλεγχος. Το πρόγραμμα ελέγχει τη στίξη, τη χρήση του κεφαλαίου, την ορθή χρήση των λέξεων και επισημαίνει τα λάθη παρέχοντας τη δυνατότητα άμεσης διόρθωσης. Επιπλέον, αξιοποιώντας τη δυνατότητα του προγράμματος να παρέχει λίστα με συνώνυμα ή αντώνυμα, σε συνδυασμό με την παράλληλη χρήση ηλεκτρονικού λεξικού, εμπλουτίζεται και καλλιεργείται το λεξιλόγιο του παιδιού.



Αν το πρόγραμμα περιλαμβάνει το χαρακτηριστικό της πρόβλεψης της λέξης που κανείς προτίθεται να γράψει, τότε εξοικονομείται χρόνος, διότι το παιδί επιλέγει από λίστα τη λέξη, χωρίς να την πληκτρολογήσει. Στην εξοικονόμηση χρόνου κατά τη διαδικασία της εισαγωγής στοιχείων στον ηλεκτρονικό υπολογιστή συμβάλλουν και τα προγράμματα αναγνώρισης φωνής. Το παιδί υπαγορεύει σε μικρόφωνο αυτό που θέλει να γράψει και το κείμενο εμφανίζεται στην οθόνη. Μπορεί ν’ αξιοποιηθεί κυρίως από παιδιά που έχουν περισσότερο αναπτυγμένο τον προφορικό λόγο σε σύγκριση με το γραπτό.

¶oλλά προγράμματα επιτρέπουν την γρήγορη καταγραφή ιδεών και την οργάνωσή τους υπό μορφή γραφημάτων ή διευκολύνουν τη δημιουργία σχεδιαγραμμάτων. Τα σχεδιαγράμματα με τη σειρά τους βοηθούν στην κατανόηση ενός κειμένου αλλά και τη δημιουργία ενός συστηματικού και οργανωμένου γραπτού κειμένου.



Όσον αφορά στα μαθηματικά,έχουν αναπτυχθεί και στον τομέα αυτό προγράμματα που λειτουργούν στον ηλεκτρονικό υπολογιστή και βοηθούν στη διδασκαλία των πράξεων ή ασκούν τις δεξιότητες των παιδιών με αριθμητικά παιχνίδια. Επίσης, οι απλές αριθμομηχανές αποδεικνύονται χρήσιμες κατά τη διαδικασία του ελέγχου των αριθμητικών πράξεων. Με την προϋπόθεση ότι το παιδί έχει επιλέξει τις σωστές πράξεις για να επιλύσει ένα πρόβλημα, μπορεί να βεβαιωθεί ότι οι υπολογισμοί του είναι ορθοί.

Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν συχνά δυσκολίες στην οργάνωση του χρόνου και στον προγραμματισμό των εργασιών που πρέπει να κάνουν στο σπίτι. Χρήσιμο εργαλείο αποδεικνύεται μια ατζέντα με ημερολόγιο ή ακόμη και μια ηλεκτρονική ατζέντα. Τα παιδιά μπορούν να σημειώνουν τα ραντεβού και τις εργασίες τους ώστε να μην τις ξεχνούν. Στην περίπτωση του ηλεκτρονικού συστήματος υπάρχει επιπλέον η δυνατότητα υπενθύμισης για εργασίες που πρέπει να ολοκληρωθούν άμεσα.



Μια συνοπτική αναφορά στα τεχνολογικά μέσα που μπορούν ν’ αξιοποιηθούν από παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δεν μπορεί να μη σταθεί στις δυνατότητες που παρέχει το διαδίκτυο. Με την κατάλληλη καθοδήγηση, τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν το διαδίκτυο για να ασκηθούν στο να αξιολογούν και να συλλέγουν πληροφορίες για ένα θέμα. Επιπλέον, μπορούν να εκμεταλλεύονται τις δυνατότητες για επικοινωνία με την αποστολή και λήψη ηλεκτρονικών μηνυμάτων. Οι Harrysson, Svensk & Johansson (2004) βρήκαν ότι τα παιδιά, παρά τις όποιες δυσκολίες, κατάφερναν να πλοηγηθούν και ν’ αναζητήσουν πληροφορίες με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα από την αναμενόμενη.



Ερευνητικά ευρήματα τεκμηριώνουν την αποτελεσματικότητα των μεθόδων που παρέχει η τεχνολογία στη βελτίωση των δεξιοτήτων των παιδιών στην ανάγνωση, τη γραφή και τα μαθηματικά. Οι Tijms & Hoeks (2005) χρησιμοποίησαν ένα πρόγραμμα παρέμβασης για παιδιά με δυσκολίες στην ανάγνωση και την ορθογραφία βασισμένο σε ηλεκτρονικό υπολογιστή και βρήκαν σημαντική βελτίωση στις δεξιότητες των παιδιών μετά την ολοκλήρωση της παρέμβασης. Αλλά και οι Lee & Vail (2005), βρήκαν ότι η ταχύτητα αναγνώρισης λέξεων βελτιωνόταν με τη χρήση του κατάλληλου λογισμικού. Μάλιστα, η ικανότητα των παιδιών να διαβάζουν γρήγορα τις διδαγμένες λέξεις γενικευόταν και σε άλλα πλαίσια∙ τα παιδιά αναγνώριζαν γρήγορα τις λέξεις όχι μόνο στον ηλεκτρονικό υπολογιστή αλλά και σε άλλα βιβλία και παραμύθια που θα τις συναντούσαν. Παρόμοια ενθαρρυντικά ευρήματα από τη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών για τη βελτίωση των δεξιοτήτων γραφής αναφέρονται από τη Williams (2002) και τους Strassman & D’ Amore (2002).



Αλλά και σε συναισθηματικό επίπεδο, τα οφέλη που προκύπτουν είναι πολλαπλά. Το κίνητρο αποτελεί ένα σημαντικό παράγοντα που συνδέεται με τη μάθηση (Burden & Burnett, 2005). Τα τεχνολογικά μέσα και κυρίως οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές αποτελούν ελκυστικά εργαλεία για τα παιδιά, με αποτέλεσμα να εκδηλώνουν αυξημένο ενδιαφέρον και μεγαλύτερο κίνητρο για μαθησιακούς στόχους. Με τον τρόπο αυτό αυξάνονται οι πιθανότητες εμπλοκής και ολοκλήρωσης εργασιών και ασκήσεων.

Επιπλέον, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες συνήθως στηρίζονται περισσότερο στους γονείς, τ’ αδέρφια, τους φίλους και τους δασκάλους για την ολοκλήρωση των εργασιών τους. Όταν όμως αξιοποιούν τις δυνατότητες που παρέχουν οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, μαθαίνουν σταδιακά να ολοκληρώνουν μόνα τους μια εργασία και ενισχύεται το αίσθημα της αυτοαποτελεσματικότητας. Εμπιστεύονται περισσότερο τις δικές τους δυνάμεις, μπορούν να δουλεύουν με μεγαλύτερη ανεξαρτησία στο σπίτι ή στο σχολείο και τονώνεται η αυτοεκτίμησή τους (Bevan, 2003).

Η τεχνολογία παρέχει πολλά εργαλεία για την υποστήριξη των εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Απαιτείται όμως προσεκτική επιλογή των μέσων που αντιστοιχούν στις ανάγκες του κάθε παιδιού. Επιπλέον είναι σημαντικό ν’ αποφευχθούν παρανοήσεις: Η υποστηρικτική τεχνολογία δεν «διορθώνει» ή «εξαφανίζει» τις μαθησιακές δυσκολίες. Δεν αποτελεί την απάντηση σε όλα τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Παρέχει ωστόσο εργαλεία και λύσεις που αποδεικνύονται λειτουργικές στην καθημερινή ζωή, στη διαδικασία της μάθησης αλλά και μετέπειτα στο εργασιακό περιβάλλον, καθώς τα παιδιά μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τις ικανότητές τους για ν’ αντιμετωπίσουν με επιτυχία τις δυσκολίες τους.

Δυσαριθμησία

Η αδυναμία που παρουσιάζουν κάποια παιδιά ως προς την ανταπόκριση στις απαιτήσεις ορισμένων σχολικών μαθημάτων, παρά την απουσία κάποιου εμφανή αιτιολογικού παράγοντα και με παράλληλη επίδειξη επαρκών ικανοτήτων σε άλλους σχολικούς και μη σχολικούς τομείς, αποτελεί αντικείμενο διεξοδικής έρευνας εδώ και αρκετές δεκαετίες. Παρόλο που η έρευνα αυτή είχε κυρίως επικεντρωθεί στις δυσκολίες που εμφανίζονται στους τομείς της ανάγνωσης και της γραφής, τελευταία έχει στραφεί συστηματικά στις δυσκολίες που παρουσιάζονται στον τομέα των μαθηματικών.



Η δημοσίευση του ερευνητή R.Cohn (1961) σηματοδότησε την αρχή του ιδιαίτερου ενδιαφέροντος των ερευνητών για τα παιδιά με ιδιαίτερες δυσκολίες μάθησης στα μαθηματικά και ο όρος που προτάθηκε για την ειδική αυτή δυσκολία ήταν «δυσαριθμησία» (dyscalculia).



Στη συνέχεια ακολούθησαν πολλές έρευνες και δημοσιεύσεις που στόχευαν στη διερεύνηση αυτής της μαθησιακής δυσκολίας. Σύμφωνα με τα κριτήρια του Διαγνωστικού Στατιστικού Εγχειριδίου Ψυχικών Διαταραχών της Αμερικάνικης Ψυχιατρικής Ένωσης (DSM IV) (Γκοτζαμάνης, 1994) η μαθηματική επίδοση των παιδιών που παρουσιάζουν τέτοια δυσκολία είναι ιδιαίτερα χαμηλή και δεν οφείλεται σε χαμηλή νοημοσύνη, ακατάλληλες σχολικές συνθήκες, αισθητηριακές βλάβες ή συναισθηματικές δυσκολίες. Υπάρχουν ιδιαιτερότητες στον γνωστικό μηχανισμό των παιδιών που συντελούν στην δυσκολία κατανόησης, κατάκτησης και επεξεργασίας των αριθμητικών δεδομένων και διαδικασιών.



Οι Bryant, B., Bryant, D. και Hammill, D. (2000) παρουσίασαν σε έρευνά τους τα χαρακτηριστικά των παιδιών με δυσαριθμησία συνδυάζοντας ερευνητικά ευρήματα με στοιχεία από την καθημερινή σχολική πραγματικότητα.

Σύμφωνα με τη μελέτη αυτή οι πλέον συχνές αναφερόμενες δυσκολίες είναι οι εξής:

• Λάθη κατά τη γραφή αριθμών.

• Δυσκολίες στην αντίληψη και στη γραφή των αριθμητικών συμβόλων.

• Αδυναμίες στην ανάκληση των ονομάτων των αριθμών.

• Αδυναμία στην κατάκτηση και αυτόματη ανάκληση των αποτελεσμάτων των πράξεων με μονοψήφιους αριθμούς.

• Λανθασμένη τοποθέτηση των αριθμών στο χώρο (κάθετες πράξεις).

• Λάθη σε πράξεις που απαιτούν μεταφορά ποσοτήτων και/ ή αναδόμηση αριθμών (π.χ. πρόσθεση με κρατούμενα, αφαίρεση με δανεισμό).

• Λάθη σε πράξεις με πολλά βήματα (πράξεις με πολυψήφιους αριθμούς).

• Δυσκολία στην εκτέλεση διαδικασιών με πολλά στάδια (ακολουθίες ενεργειών) όπως τα σύνθετα λεκτικά προβλήματα με περισσότερες από μία πράξεις.

Ενδεικτικά παραδείγματα τέτοιων λαθών είναι:

Αξίζει να σημειωθεί ότι η δυσαριθμησία αποτελεί ένα σύνολο χαρακτηριστικών που συνυπάρχουν και ότι κάποια μεμονωμένη δυσκολία δε συνιστά αυτόματα τέτοιου είδους μαθησιακή δυσκολία. Επομένως αν ένα παιδί παρουσιάζει μια από τις παραπάνω αναφερόμενες δυσκολίες, αυτό δεν αποτελεί επαρκή συνθήκη για να ενταχθεί στη μαθησιακή δυσκολία της «δυσαριθμησίας».



Σύμφωνα με την έρευνα του Αγαλιώτη (2000) υπάρχουν σημαντικές ενδείξεις για τη σύνδεση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών της ανάγνωσης και της γραφής με τη δυσαριθμησία. Οι αναμφισβήτητες ομοιότητες της γλώσσας και των μαθηματικών ως συμβολικών συστημάτων, μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι είναι δύσκολο να είναι ανεξάρτητες οι δυσκολίες στα μαθηματικά από της διαταραχές της ανάγνωσης και της γραφής. Εξάλλου οι δυσκολίες στη γραφή και σύνθεση των αριθμών και συμβόλων σχετίζονται άμεσα με τις δυσκολίες στη γραφή και στη σύνθεση γραμμάτων (δυσλεξία).



Η εκτέλεση πράξεων και η επίλυση προβλημάτων είναι σύνθετες δεξιότητες με πολλά συστατικά στοιχεία (μνήμη, χωρικό προσανατολισμό, κατανόηση εννοιών κλπ.) τα οποία εμπλέκονται και στην επεξεργασία των γλωσσικών συμβόλων (ανάγνωση και γραφή). Επομένως τα συστατικά αυτά στοιχεία δε μπορούν να δυσλειτουργούν μόνο κατά την ενασχόληση του παιδιού με τα μαθηματικά και σε καμιά άλλη περίπτωση.

Είναι πολύ πιθανόν λοιπόν παιδιά που παρουσιάζουν δυσλεξία να παρουσιάζουν και δυσαριθμησία, και είναι εξαιρετικά μικρό το ποσοστό των μαθητών που παρουσιάζει ειδική μαθησιακή δυσκολία μόνο στα μαθηματικά. Αυτή η χαμηλή μαθηματική επίδοση δεν αντιμετωπίζεται μόνο με επαναλήψεις ή απλή αύξηση του διδακτικού χρόνου, αλλά απαιτεί μια ειδικά σχεδιασμένη διδασκαλία ως προς τις μεθόδους, τα υλικά ή οποιονδήποτε άλλον παράγοντα που περιλαμβάνεται στη διδακτική αλληλεπίδραση.



Στις βασικές αρχές για την αντιμετώπιση και αποκατάσταση των παραπάνω δυσκολιών περιλαμβάνονται:

• Εξατομικευμένο πρόγραμμα και σωστή επιλογή διδακτικών στόχων (βασικές αδυναμίες-ελλείψεις του μαθητή ανεξάρτητα από το επίπεδο της τάξης ή την ύλη του σχολείου).

• Εξασφάλιση της ενεργητικής συμμετοχής του παιδιού, ενίσχυση και κατανόηση των διδακτικών στόχων.

• Ευελιξία στη χρήση διδακτικών μεθόδων και προσαρμογή στο μαθησιακό ύφος του μαθητή.

• Επιδίωξη αυτοματοποίησης στη χρήση διαδικασιών, δεδομένων και γενίκευση.

• Συνεχής παρακολούθηση της προόδου και παροχή άμεσης ανατροφοδότησης στο μαθητή.

Ασπεργκερ

Σύνδρομο Asperger και υψηλής λειτουργικότητας Αυτισμός
Κύρια χαρακτηριστικά :
• Προβλήματα στην κατανόηση του λόγου
• Κατανόηση των λέξεων μόνο με την κυριολεκτική τους σημασία
• Προβλήματα στην κατανόηση της γλώσσας του σώματος
• Προβλήματα στην κατανόηση του τι πρέπει να πει κανείς ή να κάνει σε διάφορες κοινωνικές καταστάσεις
• Προβλήματα στη σκέψη πραγμάτων που είναι φανταστικά
• Περιορισμένη οπτική επαφή
• Αδεξιότητα
• Αντιπάθεια προς κάθε αλλαγή
• Απόλυτη αφοσίωση σε κάποια ιδιαίτερα ενδιαφέροντα
• Προτίμηση σε ρουτίνες
• Μέτρια ή πάνω από το μέτριο ακαδημαϊκή ικανότητα
• Τάση για φιλαλήθεια και τήρηση κανόνων
• Ιδιαίτερη προσήλωση στις λεπτομέρειες

Το σύνδρομο Asperger είναι όρος που χρησιμοποιείται για καταστάσεις οι οποίες επηρεάζουν μια ξεχωριστή ομάδα ατόμων που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού. Αυτοί οι άνθρωποι είναι έξυπνοι, με μέσο ή υψηλό δείκτη νοημοσύνης, αλλά παρουσιάζουν δυσκολίες στα κοινωνικές σχέσεις, τη λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία και στην φαντασία.
Κοινωνικές σχέσεις
Τα άτομα με υψηλής λειτουργικότητας αυτισμό και τα άτομα με σύνδρομο Asperger θεωρούν την κοινωνική αλληλεπίδραση δύσκολη. Δυσκολεύονται να ερμηνεύσουν τις εκφράσεις του προσώπου και να μάθουν τους κοινωνικούς κανόνες τους οποίους οι μη αυτιστικοί θεωρούν δεδομένους, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται στη δημιουργία και τη διατήρηση φιλικών σχέσεων. Όμως σε αντίθεση με τα περισσότερα αυτιστικά άτομα, τα άτομα με σύνδρομο Asperger θέλουν να κάνουν φίλους και να έχουν κοινωνικές επαφές.
Λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία
Τα άτομα με σύνδρομο Asperger μπορούν να μιλούν άνετα. Συχνά χρησιμοποιούν σύνθετες λέξεις, παρόλο που δεν καταλαβαίνουν πάντα το νόημα τους. Η ομιλία τους τις περισσότερες φορές αναπτύσσεται φυσιολογικά, αλλά πολύ συχνά είναι πολύ τυπικοί και ακριβείς στον τρόπο που μιλάνε. Μπορεί να λατρεύουν να μιλούν για τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα τους, αλλά δεν μπορούν να καταλάβουν πότε το άτομο στο οποίο μιλούν βαριέται. Επίσης, δεν μπορούν να αντιληφθούν τη μεταφορική σημασίας των λέξεων. Η έκφραση για παράδειγμα «θα πέσεις κάτω από τα γέλια», μπορεί να τρομοκρατήσει κάποιο άτομο με σύνδρομο Asperger. Ακόμα και τα αστεία μπορεί να τους δημιουργήσουν πρόβλημα, εκτός κι αν είναι οπτικοποιημένα. Οι χοντροκομμένες φάρσες είναι συχνά οι αγαπημένες τους.
Φαντασία
Τα άτομα αυτά προτιμούν συνήθως τα δεδομένα πράγματα, τη φυσική και τα μαθηματικά, αλλά δεν είναι τόσο ενθουσιώδη με τα δημιουργία ιστοριών οι οποίες δεν μπορούν να αποδειχτούν. Αντιπαθούν τις αλλαγές. Συνήθως αφοσιώνονται σε ιδιαίτερα ενδιαφέροντα όπως είναι τα τρένα, τα χρονοδιαγράμματα, οι μηχανές, οι κάρτες.
Αδεξιότητα
Σε ποσοστό 50-90% τα άτομα με σύνδρομο Asperger έχουν προβλήματα στον συντονισμό των κινήσεων τους. Αν και είναι συχνά ευλύγιστα, δυσκολεύονται σε κάποια αθλήματα, να κάνουν ποδήλατο, να πιάσουν τη μπάλα. Μπορεί επίσης να πέφτουν πάνω σε αντικείμενα ή ανθρώπους, ιδιαίτερα όταν είναι αγχωμένα. Τα προβλήματα στον συντονισμό των κινήσεων μπορεί να επηρεάσουν και τον τρόπο με τον οποίο ένα άτομο τρέχει ή περπατά. Μπορεί να κρατά τα χέρια του άκαμπτα και να κινείται αδέξια, γεγονός που μπορεί να προκαλέσει τα πειράγματα των ανθρώπων που δεν καταλαβαίνουν. Μπορεί επίσης να υπάρχει πρόβλημα ισορροπίας και ορισμένα άτομα με σύνδρομο Asperger να δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν μαχαιροπήρουνα ή να κουμπωθούν. Ένα πλεονέκτημα των ατόμων αυτών είναι ότι μπορούν να συγκεντρωθούν για ώρες σε μια δραστηριότητα που τους ενδιαφέρει. Γι’ αυτό συχνά εξασκούνται μέχρι να τελειοποιηθούν. Ωστόσο, ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα των αυτιστικών ατόμων είναι ότι οι δεξιότητες που αποκτώνται σε έναν τομέα δεν μπορούν εύκολα να μεταφερθούν σε άλλον.
Άγχος
Το άγχος συνήθως αποτελεί μεγάλο πρόβλημα για τα άτομα με σύνδρομο Asperger. Η αισθητηριακή υπερφόρτωση μπορεί να τα αγχώσει, όπως συχνά συμβαίνει σε μια κοινωνική περίσταση της οποίας τους κανόνες δεν γνωρίζουν. Όταν τα άτομα αυτά έχουν άγχος ή φορτίζονται συναισθηματικά, αρκετές φορές κάνουν περίεργους θορύβους και αλλόκοτες κινήσεις. Αυτό μπορεί να φαίνεται παράξενο στους άλλους, αποτελεί όμως μέρος του μηχανισμού που διαθέτουν οι αυτιστικοί για να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα τους. Υπό αυτές τις συνθήκες τα αυτιστικά παιδιά συχνά γίνονται στόχος πειραγμάτων στο σχολείο. Το γεγονός αυτό αυξάνει το άγχος τους και κάνει το σχολείο ανυπόφορο γι΄αυτά.
Οπτικοποιημένη σκέψη
Ένα άλλο χαρακτηριστικό των ατόμων με σύνδρομο Asperger είναι ότι συχνά σκέφτονται με εικόνες, κάτι που μπορεί να είναι πολύ δημιουργικό. Οποιοσδήποτε χρησιμοποιεί αυτή τη μέθοδο σκέψης μπορεί να δυσκολεύεται να μάθει σε μια συνηθισμένη αίθουσα διδασκαλίας, όπου η διδασκαλία βασίζεται κυρίως στον προφορικό και τον γραπτό λόγο. Συνήθως μαθαίνουν πιο εύκολα αν οι πληροφορίες τους παρουσιάζονται οπτικά σε ένα ήσυχο και ήρεμο περιβάλλον.
Μνήμη και άκαμπτη σκέψη
Έχουν πολύ ισχυρή μνήμη. Μπορούν να θυμούνται λεπτομέρειες από τη παιδική τους ηλικία αλλά όχι ό, τι έχει σχέση με μηνύματα λόγου. Επίσης έχουν άκαμπτη σκέψη πράγμα που σημαίνει ότι είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτούς να τους αλλάξει κανείς γνώμη για κάτι ή να τους αποτρέψει από μια συγκεκριμένη ενέργεια.
Ευμεταβλησία
Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά των ατόμων με σύνδρομο Asperger είναι η ευμεταβλησία τους. Σε μια καλή μέρα, οι περιστάσεις μπορεί να επηρεάζουν ελάχιστα έως καθόλου το άτομο. Σε μια άσχημη μέρα τα πράγματα μπορεί να είναι δύσκολα. Συχνά τα αυτιστικά άτομα προσπαθούν να καταπνίξουν τον φόβο και το άγχος τους στο σχολείο ή όταν βρίσκονται με ξένους και εκρήγνυνται μετά, όταν επιστρέφουν στο σπίτι. Αυτό δυσκολεύει τις οικογένειες τους, που βιώνουν ξεσπάσματα θυμού και πολύ άγχος στο σπίτι.

Τύποι γονέων και παιδιά

α. Υπερπροστατευτικός γονέας. Ο γονέας αυτός έχει τα εξής χαρακτηριστικά. Εκδηλώνει στοργή προς το παιδί, αλλά είναι πολύ περιοριστικός. Ειδικότερα: Απασχολείται πολύ με το παιδί. Έχει υπερβολικές και μερικές φορές παράλογες απαιτήσεις. Υπερπροστατεύει το παιδί.


Το παιδί του υπερπροστατευτικού γονέα συνήθως δείχνει ευγένεια, υπακοή,

είναι υποχωρητικό και απόλυτα εξαρτώμενο από τους γονείς του. Τηρεί τους κανόνες της καλής συμπεριφοράς, αλλά διακρίνεται από απάθεια και μη δημιουργική προσπάθεια. Η υπερβολική στοργή, αγάπη και φροντίδα των γονέων ικανοποιεί τους ίδιους και αισθάνονται ότι είναι «καλοί» γονείς, αλλά πνίγει το παιδί και το καθιστά ανίκανο να αναπτύξει ενεργητικότητα και πρωτοβουλία.

β. Δημοκρατικός – ανεκτικός γονέας. Εκδηλώνει στοργή για το παιδί και ενθαρρύνει την αυτονομία του. Αποδέχεται το παιδί όπως είναι, με τα προτερήματα

και τα ελαττώματά του, με τις δυνατότητες και τις δυσκολίες του και προσπαθεί να το βοηθήσει να γίνει καλύτερο.

Το παιδί που μεγαλώνει με γονείς δημοκρατικούς - ανεκτικούς γίνεται δημιουργικό, ενεργητικό, αναπτύσσεται φυσιολογικά με χαλαρή τήρηση των κανόνων συμπεριφοράς, με πειθαρχία, η οποία σταδιακά μετατρέπεται σε αυτοπειθαρχία και με ικανότητα να αναλαμβάνει ρόλους όταν ενηλικιώνεται.

Τα παιδιά των δημοκρατικών γονέων συνήθως δείχνουν συναισθηματική ισορροπία και καλή κοινωνική προσαρμογή. Έχουν καλές διαπροσωπικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους και το προσωπικό του σχολείου, και καλές επιδόσεις στα μαθήματα. Όταν ενηλικιώνονται είναι ισορροπημένα άτομα και αναλαμβάνουν και φέρνουν σε πέρας με επιτυχία ρόλους του ενήλικα.

γ. Ανταγωνιστικός – αυταρχικός γονέας. Ασκεί αυταρχικό έλεγχο, ο οποίος συχνά μοιάζει με εχθρότητα προς το παιδί. Λειτουργεί ανταγωνιστικά, απολυταρχικά και συχνά ασκεί βία. Ο ανταγωνιστικός – αυταρχικός γονέας πιστεύει ότι το παιδί πρέπει από μικρό να μάθει και να αποδεχτεί τις βασικές αξίες, όπως είναι ο σεβασμός προς τους μεγαλύτερους, η φιλοπονία κ.ά. Προσπαθεί να επιβάλει, με αυταρχικό τρόπο, χωρίς διάλογο, ό,τι εκείνος θεωρεί σωστό (Herbert, 1989). Συνήθως είναι ανυποχώρητος και ασκεί βία στο παιδί, προκειμένου το παιδί να κάμει αυτό που εκείνος θεωρεί ότι είναι σωστό.

Με βάση τον κανόνα «η βία φέρνει βία» το παιδί των αυταρχικών γονέων ενδέχεται να γίνει αργότερα επαναστάτης ή περιθωριακός έφηβος ή ενήλικας. Μπορεί να εκδηλώσει επιθετικότητα ή να γίνει άτολμο, δειλό, με σοβαρή αδυναμία ανάληψης ρόλων ενηλίκου αργότερα. Ή ενδέχεται να είναι πειθαρχημένο άτομο, αλλά χωρίς πρωτοβουλίες στη ζωή. Ένα άτομο παθητικό, δειλό, άτολμο ανίκανο να αξιοποιήσει τις δυνατότητές του.

δ. Απορριπτικός γονέας. Ο απορριπτικός γονέας εκδηλώνει συστηματικά απόρριψη στο παιδί, είναι υπερβολικά ανεκτικός, επιτρέπει απόλυτη ελευθερία, αλλά ταυτόχρονα παραμελεί το παιδί και δείχνει αδιαφορία και ψυχρότητα.

Το παιδί αυτό ενδέχεται να γίνει επιθετικό, ασυμμόρφωτο αφού ο γονέας δεν το βοηθά να κατανοήσει και να αποδεχτεί κανόνες. Δεν αναγνωρίζει και δεν τηρεί αξίες και κανόνες συμπεριφοράς και απορρίπτει τους πάντες και τα πάντα. Έτσι, ενδέχεται να γίνει εριστικός ενήλικας και συχνά συναντά δυσκολίες στην κοινωνική του προσαρμογή και στη ζωή γενικότερα.

Αν αναλύσουμε τα χαρακτηριστικά των παραπάνω τύπων γονέων, τις επιπτώσεις που αυτά συνεπάγονται στην ανατροφή των παιδιών και των νέων, σε συνδυασμό και με τα ερευνητικά δεδομένα που έχομε στη διάθεσή μας, προκύπτει το παρακάτω ενδιαφέρον συμπέρασμα: Η χρυσή τομή είναι ο δημοκρατικός γονέας.

Όλες οι έρευνες για τις μεθόδους ανατροφής των παιδιών δείχνουν ότι η βία, η αδιαφορία, η απόρριψη, η υπερπροστασία, η αυταρχική στάση των γονέων, η απόλυτη ελευθερία κ.τ.ό., δεν συμβάλλουν στην ομαλή ανατροφή των παιδιών και των νέων. Αλλά και η υπερβολική ανεκτικότητα και υποχωρητικότητα, αν και φαίνεται κατ’ αρχήν να υποδηλώνει θετική στάση των γονέων προς το παιδί, δεν είναι ό,τι καλύτερο για την ομαλή ανατροφή και την ανάπτυξή τους.

Το μέτρο και ο λογικός συνδυασμός ανεκτικότητας, αποδοχής και ενθαρρυντικής στάσης των γονέων, συνήθως οδηγούν στη διαμόρφωση κοινωνικών, φιλικών, δημιουργικών, ανεξάρτητων και συναισθηματικά ισορροπημένων ατόμων. Ατόμων με καλή αυτοϊδέα, αυτογνωσία, αυτοεκτίμηση και σιγουριά, με ενεργητικότητα, δημιουργικότητα και καλές επιδόσεις στην κοινωνική τους προσαρμογή και στη μάθηση.

Στο σύντομο αυτό σημείωμά μας προσπαθήσαμε να αποτυπώσουμε, όσο πιο απλά μπορούσαμε το ψυχολογικό κλίμα της οικογένειας, πώς αυτό διαμορφώνεται, ανάλογα με τις αντιλήψεις, τις πεποιθήσεις και τις εμπειρίες των γονέων, και τις πιθανές παρενέργειες που αυτό μπορεί να έχει στην ανατροφή των παιδιών και των νέων. Σκοπός μας είναι να βοηθήσουμε τους γονείς να κάμουν την αυτοκριτική τους. Να σκεφτούν δηλαδή και να καταλήξουν σε συγκεκριμένα συμπεράσματα σχετικά με τη δική τους στάση και συμπεριφορά προς τα παιδιά τους και, αν χρειάζεται, να αλλάξουν πρώτα τη δική τους στάση και συμπεριφορά και μετά να προσπαθήσουν να βελτιώσουν τα παιδιά τους.

Βέβαια, η θεωρία και η πράξη πολλές φορές διαφέρουν πολύ. Μερικά πράγματα στη ζωή μας εύκολα λέγονται αλλά δύσκολα αλλάζουν. Δεν είναι εύκολο σε όλους τους ανθρώπους να αλλάζουν αντιλήψεις, πεποιθήσεις και συνήθειες μιας ζωής.

Ωστόσο, έχει αποδειχτεί ότι όταν οι γονείς αναζητούν, με τόλμη και ειλικρίνεια, και βρίσκουν σε ποιον από τους παραπάνω τύπους γονέων ταιριάζουν περισσότερο, έχουν κάμει ήδη το πρώτο μεγάλο βήμα. Το βήμα της αυτογνωσίας. Το επόμενο βήμα, το βήμα της αυτορρύθμισης, δηλαδή οι τυχόν αλλαγές που πρέπει να κάμουν στη στάση τους και στη συμπεριφορά τους προς τα παιδιά τους, είναι –πιστέψτε με- πιο εύκολο από το πρώτο.

Ενδείξεις εμφάνισης Μαθησιακών δυσκολιών στην προσχολική ηλικία

Δυσκολίες συγκέντρωσης προσοχής: Το παιδί αφαιρείται συχνά κατά την εργασία του, μπορεί να είναι υπερκινητικό ή νευρικό στο κάθισμά του.
Δυσκολία στην εγρήγορση: Δυσκολίες στο ξεκίνημα δραστηριότητας ή στον ρυθμό εκτέλεσης της εργασίας πχ αργός ρυθμός.
Δυσκολίες στο ψυχοσυναισθηματικό του προφίλ: Ορίζεται και ως «διαταραχή συμπεριφοράς» και περιλαμβάνει την επιθετικότητα / δειλία, κυκλοθυμίες, κοινωνική αδεξιότητα, εμμονές κλπ.
Αδεξιότητα στην κίνηση: Εμφανής δυσκολία να συμμετάσχει στο δυαδικό ή ομαδικό κινητικό παιχνίδι.
Δυσκολίες στην προσωπική του ζωή: Δυσκολίες στην διευθέτηση των προσωπικών του πραγμάτων και τις δραστηριότητες αυτουπηρέτησης στο σπίτι.
Γραφοκινητικές δυσκολίες στη λεπτή κινητικότητα: Περιλαμβάνει κακό κράτημα του μολυβιού, δυσκολίες στο βάψιμο και την ζωγραφική με βάση τους μέσους όρους, δυσκολίες στην χρήση ψαλιδιού και εργαλείων, καθώς και στις υπόλοιπες λεπτές δεξιότητες.
Δυσκολία της μέσης γραμμής: Δυσκολία δηλαδή ακολουθίας γραμμής από τα αριστερά προς τα δεξιά χωρίς να σταματήσει.
Αριστοχειρία: Η αριστεροχειρία, με βάση Ελληνικές και διεθνείς επιστημονικές έρευνες, πάρα πολύ συχνά σχετίζεται άμεσα με εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών στο Δημοτικό.
Δυσκολίες στην κατευθυντικότητα, την αναγνώριση αριστερού-δεξιού, στο λύσιμο λαβυρίνθων κλπ.
Δυσκολίες στη λεκτική επικοινωνία: Δεν μιλά καθαρά (δυσλαλία), κάνει αντιστροφές συλλαβών (πχ «ντοτάμα» αντί «ντομάτα»), συντακτικά λάθη στον λόγο του, φτωχές προτάσεις, τραυλισμός κλπ.



Δυσκολίες στη μνήμη: Δυσκολίες τόσο στην οπτική όσο και στην ακουστική βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη μνήμη.



Δυσκολίες ταυτίσεων-διαφοροποιήσεων: Δυσκολίες αναγνώρισης του ίδιου ή διαφορετικού ανάμεσα σε σχήματα-εικόνες.



Δυσκολίες στην αντίληψη ποσοτήτων: Δυσκολίες σε ποσοτικές έννοιες όπως «περισσότερα»-«λιγότερα», δυσκολίες στην 1-1 αρίθμηση κλπ.

Δυσλεξία και εκμάθηση Αγγλικών

Μπορούν οι μαθητές με δυσλεξία να έχουν επιτυχία στην εκμάθηση των αγγλικών ως ξένη γλωσσα;


«Μαμά, εγώ θα μπορέσω να μάθω αγγλικά όπως τα άλλα παιδιά της τάξης ;»

Σε κοιτάζει με απορία και θλίψη, γιατί έχει δυσλεξία και στην τάξη των αγγλικών το μόνο που κάνει είναι να . . . ζωγραφίζει!

Γιατί όπως λέει …. « η κυρία μιλάει πολύ γρήγορα», «δεν προλαβαίνω να γράψω και να καταλάβω», και «όλα γυρίζουν στο κεφάλι μου και μπερδεύονται…».

Πώς μπορούμε λοιπόν να βοηθήσουμε ένα έξυπνο και ικανό παιδί με δυσλεξία να πετύχει σε μια τόσο σημαντική δεξιότητα για τη ζωή όπως αυτή της εκμάθησης της αγγλικής γλώσσας; Σίγουρα πάντως όχι με το συμβατικό τρόπο διδασκαλίας που θυμίζει κάτι από… «σελίδα 5, άσκηση 6, Κωστάκη διάβαζε…».

Τα καλά νέα είναι ότι σύμφωνα με έρευνες παγκοσμίως ο «πολυαισθητηριακός» τρόπος διδασκαλίας βοηθά πολύ και είναι απαραίτητος στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας σε παιδιά με δυσλεξία και άλλες ειδικές μαθησιακές ανάγκες (ΕΜΑ), ενώ ταυτόχρονα είναι ευεργετικός για όλους τους μαθητές.. Ο εκπαιδευτικός εκτός από την προφορική διδασκαλία, πρέπει να χρησιμοποιεί χρώμα, εικόνα, ήχο, αφή και σώμα σε μια προσπάθεια παρουσίασης του μαθήματος του με βιωματικό «ζωντανό» τρόπο.

Διότι μόνο ότι μπορέσει να βιώσει και να αισθανθεί ο μαθητής με δυσλεξία, θα καταφέρει τελικά να κατανοήσει και να μάθει. Αντιθέτως, όταν διδάσκεται μόνο με λεκτικές οδηγίες (κάτι πολύ συνηθισμένο στις τάξεις του ελληνικού σχολείου), όλα περνάνε πολύ «άτονα» στη δική του αντίληψη, με αποτέλεσμα να χάνει το ενδιαφέρον του, να αποθαρρύνεται και να μειώνετε πολύ η επίδοση του.

Όσον αφορά στην ανάγνωση που αποτελεί και τη βασικότερη δεξιότητα που ο μαθητής με δυσλεξία χρειάζεται υποστήριξη και ενίσχυση, ο εκπαιδευτικός οφείλει να βοηθήσει στη φωνολογική επίγνωση της γλώσσας δίνοντας κανόνες και ασκήσεις που θα βοηθήσουν στην αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου σε προφορικό.

Η αγγλική γλώσσα είναι μια «μη φωνητική» γλώσσα, δηλαδή άλλα γράφουμε και άλλα διαβάζουμε, σε αντίθεση με την ελληνική oπου υπάρχει στενή σχέση μεταξύ γραφήματος – φωνήματος, και έτσι αυτό που γράφουμε αυτό και διαβάζουμε.

Γι’ αυτό οι εκπαιδευτικοί πρέπει να δίνουν σαφείς κανόνες στα παιδιά, εξηγώντας γιατί πχ το «plane» διαβάζεται «πλέ΄ι΄ν» και όχι «πλάνε». Θα ήταν μάταιο να περιμένουν ότι οι μαθητές με δυσλεξία θα το μάθουν επειδή «έτσι διαβάζεται η λέξη…», μια που οι δυσλεξικοί δεν μπορούν να αυτοματοποιήσουν την ανάγνωση των λέξεων χωρίς να τους δίδονται συγκεκριμένοι κανόνες φωνολογικής αποκωδικοποίησης.

Είναι αλήθεια λοιπόν ότι τα παιδιά με δυσλεξία μπορούν να πετύχουν στην εκμάθηση της αγγλικής ως ξένη γλώσσα, εάν ο εκπαιδευτικός είναι κατάλληλα εκπαιδευμένος ώστε η διδασκαλία του να εντάσσει παιδιά με δυσλεξία και άλλες ΕΜΑ ομαλά μέσα στην τάξη, βοηθώντας τα έτσι να παρακολουθήσουν με επιτυχία το μάθημα των αγγλικών. Ας μην ξεχνάμε ότι οι μαθητές με δυσλεξία έχουν φυσιολογική ή και άνω του μέσου όρου νοημοσύνη και αν δεν μπορούν να μάθουν με τον τρόπο που εμείς διδάσκουμε, τότε προφανώς πρέπει να μάθουμε να διδάσκουμε με τον τρόπο που εκείνοι μαθαίνουν.

"Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας: 20 χρόνια μετά"

H Εταιρεία για την Ψυχική Υγεία Παιδιών και Εφήβων, διοργανώνει συνέδριο με διεθνή συμμετοχή και θέμα


"Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας: 20 χρόνια μετά"

στις 21-23 Μαΐου 2010, Αθήνα, στο Κεντρικό Αμφιθέατρο Χαροκοπείου Πανεπιστημίου (Ελευθερίου Βενιζέλου 70 Καλλιθέα)

"Έχουν περάσει περίπου 20 χρόνια από το πρώτο συνέδριο της Εταιρείας για την Ψυχική Υγεία Παιδιών και Εφήβων με αντικείμενο τη Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητας, μια εικοσαετία πλούσια σε μελέτες που έχουν τροποποιήσει την αντίληψή μας γι αυτή τη διαταραχή।
Στο συνέδριο «Η ΔΕΠΥ 20 χρόνια μετά» καταξιωμένοι κλινικοί και ερευνητές από το εξωτερικό και την Ελλάδα θα παρουσιάσουν τα τελευταία δεδομένα των ερευνών για την αιτιοπαθογένεια, τη θεραπεία και τις προοπτικές που αφορούν τη ΔΕΠΥ "
Πληροφορίες:http://www.epsyype.gr

Η πρόεδρος της ΕΨΥΥΠΕ

Αναστασία Κουμούλα

ΤΟ ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟ ΣΥΝΔΡΟΜΟ ΚΑΙ Η ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΟΥ

1) Εισαγωγή.

Στις μέρες μας αρκετά συχνά γίνεται λόγος για κάποιο υπερκινητικό παιδί που αναστατώνει την τάξη δημιουργώντας προβλήματα. Είναι δηλ. μια συνηθισμένη διαταραχή που συναντάμε στο μαθητικό πληθυσμό.

Στην Αμερική υπολογίζεται ότι υπάρχει ένας μαθητής κατά μέσο όρο σε κάθε τάξη με Υ.Σ. Στα αγόρια η διαταραχή παρουσιάζεται δύο με τρεις φορές περισσότερο από ότι στα κορίτσια. Εμφανίζεται σε μικρή ηλικία και τα συνοδεύει στην εφηβεία αλλά και στην ενήλικη ζωή, προκαλώντας ανατροπή ονείρων, συναισθηματικό πόνο αλλά και μεγάλες δυσκολίες στο ίδιο το παιδί και στο κοινωνικό του περιβάλλον.

Τα ποσοστά αποτυχίας των παιδιών με Υ.Σ. είναι διπλάσια και τριπλάσια σε σχέση με τους συνομήλικούς τους και ένα ποσοστό 50 % επαναλαμβάνει τουλάχιστον μια τάξη Το 35% εγκαταλείπει το σχολείο και μόνο ένα 5% καταφέρνει να τελειώσει το πανεπιστήμιο.

Τα παιδιά που εγκαταλείπουν το σχολείο εισέρχονται στον χώρο της παρανομίας όχι γιατί το επέλεξαν αλλά γιατί κατά κάποιο τρόπο αναγκάστηκαν εξαιτίας των πολλών απογοητεύσεων που βίωσαν.

2) Τι είναι το Υπερκινητικό Σύνδρομο

Για πολλούς ανθρώπους το Υ.Σ. είναι η αδυναμία να εστιάσει την προσοχή του, η δυσκολία στην οργάνωση, το χάσιμο του αυτοελέγχου, , η σύγχυση, η ανικανότητα να σταθεί , να σχεδιάσει, να τελειώσει κάποια εργασία και να παρακολουθήσει τις αλλαγές που γίνονται γύρο του με αποτέλεσμα να βιώνει μια «αυστηρά» υποκειμενική πραγματικότητα.

Τα παιδιά αυτά βρίσκονται συνεχώς σε υπερδιέγερση, είναι ανήσυχα, θορυβώδη, συμμετέχουν σε επικίνδυνα παιχνίδια, μιλούν υπερβολικά, καυγαδίζουν, είναι αδέξια στις κινήσεις τους και αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην τήρηση οδηγιών.

3) Αίτια

Γιατί τι πήγε στραβά; Είναι η πρώτη ερώτηση των γονιών όταν μαθαίνουν ότι το παιδί τους έχει Υ.Σ. Είναι μάταιο όμως να ψάχνουν για τα αίτια.

Παλιότερα το Υ.Σ. λεγόταν υπερκίνηση και αποδιδόταν σε ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία. Σήμερα οι ειδικοί της υγείας δεν μπορούν να προσδιορίσουν με ακρίβεια τι προκαλεί το Υ.Σ. Εξάλλου το σημαντικό για το σχολείο (αλλά και για την οικογένεια) είναι να βρει τρόπους και δρόμους να αντιμετωπίσει αποτελεσματικότερα το πρόβλημα. Ερευνητές από την πλευρά τους προσπαθούν να βρουν τα αίτια στα πλαίσια μιας προσπάθειας για αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση. Έχουν βρει πολλές ενδείξεις ότι δεν προέρχεται από το περιβάλλον αλλά από βιολογικούς παράγοντες. Η Jacquelyn J. Gillis από το πανεπιστήμιο του Κολοράντο ακόμη και ο Helene Gjone και Jon M. Sundet από το πανεπιστήμιο του Όσλο πραγματοποίησαν έρευνες σε μονοζυγώτες και ετεροζυγώτες διδύμους. Από την έρευνα φάνηκε πως η κληρονομικότητα του Υ.Σ. αγγίζει το 80%. Επιπλέον έχει βρεθεί ότι τα παιδιά που έχουν πατέρα με Υ.Σ. έχουν πάνω από 50% πιθανότητες να αναπτύξουν κι εκείνα τη διαταραχή.

Από ένα οικογενειακό περιβάλλον είναι εύκολο να προκύψει παιδί με Υ.Σ. Το αντίθετο δεν μπορεί να συμβαίνει δηλ. όλα τα παιδιά με Υ.Σ. δεν προέρχονται κατ΄ ανάγκη από ένα διαταραγμένο περιβάλλον.

Σήμερα γνωρίζουμε ότι το Υ.Σ. δεν προέρχεται από

• Παρακολούθηση ΤV για πολλές ώρες

• Τροφικές αλλεργίες

• Παραπανίσια ζάχαρη

• Φτωχό οικογενειακό περιβάλλον

• Φτωχού επιπέδου σχολεία

Επίσης φαίνεται πως ενοχοποιούνται τα ναρκωτικά αφού επηρεάζουν την ομαλή ανάπτυξη των εγκεφαλικών κυττάρων, οι διαταραγμένες σχέσεις των γονιών και του παιδιού, αλλά και οι τοξίνες του περιβάλλοντος όπως π.χ. ο μόλυβδος αφού και αυτές μπορούν να αναστατώσουν την ανάπτυξη και την εξέλιξη του εγκεφάλου.

Ερευνητές σήμερα στην Αμερική βρίσκονται στα χνάρια του γονιδίου που ενοχοποιείται για τη μεταφορά του Υ.Σ. σε μικρό αριθμό οικογενειών με γενετική διαταραχή θυρεοειδούς.

4) Χαρακτηριστικά του Υ.Σ.

Το Υ.Σ. μπορεί να διαγνωστεί εξετάζοντας βασικά χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς του παιδιού. Βέβαια η παρατήρηση της συμπεριφοράς εμπεριέχει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε ατόμου, που δυσκολεύει τον καθορισμό μιας κοινής φόρμουλας διάγνωσης.

Προς το παρόν οι επιστήμονες συγκλίνουν σε τρία κοινά χαρακτηριστικά που πρέπει να συνυπάρχουν για μεγάλο χρονικό διάστημα, προκειμένου να αποφανθούν εάν πρόκειται για Υ.Σ. ή όχι. Αυτά τα χαρακτηριστικά είναι:

α) η έλλειψη προσοχής

• Τα παιδιά αυτά δυσκολεύονται να διατηρήσουν την προσοχή τους σε κάτι που απαιτεί συνεχή νοητική διεργασία με αποτέλεσμα να παραιτούνται από τη δραστηριότητα μέσα στα πρώτα λεπτά. Δυσκολεύονται σε συλλογισμούς και καταβάλλουν συνειδητές και μεγάλες προσπάθειες, για να οργανώσουν και να συμπληρώσουν μια δραστηριότητα ή για να τη μάθουν.

β) η υπερκινητικότητα

• Είναι πάντα σε κίνηση. Δεν μπορούν να καθίσουν στο θρανίο, στριφογυρίζουν, περιπλανώνται.

και γ) η παρορμητικότητα

• Αδυνατούν να χαλιναγωγήσουν τις άμεσες αντιδράσεις ή να σκεφτούν προτού δράσουν. Δεν περιμένουν τη σειρά τους, απαντούν πριν καλά- καλά ακούσουν την ερώτηση η οποία πολλές φορές είναι εκτός θέματος. Δημιουργούν αναστάτωση χωρίς λόγο, τρέχουν στο δρόμο χωρίς να βλέπουν γύρο τους ή αρπάζουν κάποιο παιχνίδι.

5) Αντιμετώπιση

Το Υ.Σ. είναι μια διαταραχή πολυδιάστατη και στην αντιμετώπισή της εμπλέκονται πολλοί φορείς και ειδικότητες επιστημόνων όπως η ψυχολογία, η νευρολογία, η παιδοψυχιατρική και η παιδαγωγική έχοντας κάθε μία τη δική της θεώρηση.

Ένας συνδυασμός από εκπαιδευτικά προγράμματα και ψυχολογικές παρεμβάσεις, τεχνικές τροποποίησης συμπεριφοράς αλλά ακόμη και «φάρμακα» μπορούν να βοηθήσουν στην κατεύθυνση αυτή για μια καλύτερη αντιμετώπιση του Υ.Σ. Δεδομένου ότι δεν υπάρχουν δυο παιδιά με Υ.Σ. που έχουν ακριβώς τις ίδιες δυσκολίες καταλαβαίνουμε ότι πρέπει να σχεδιαστεί το δικό του Ε.Ε.Π.Π. Τα προγράμματα αυτά θα βοηθήσουν και θα αποτρέψουν άσχημες καταστάσεις που στρέφονται εναντίον του κοινωνικού συνόλου αλλά και του ιδίου.

Εκπαιδευτική παρέμβαση

Το σχολείο που έχει παιδί με Υ. Σ. οφείλει να κάνει παρεμβάσεις

Στην υλικοτεχνική υποδομή

• Τμήμα Ένταξης

• Μείωση αριθμού μαθητών

• Κατάλληλη θέση

• Καλός γείτονας

• Αύξηση απόστασης θρανίων

• Χρήση οπτικοακουστικών μέσων

• Θόρυβος, φως, θερμοκρασία

Στη μέθοδο διδασκαλίας

• Ο Kohn (1993) βρήκε με διάφορες έρευνες ότι οι μαθητές προτιμούν εναλλακτικές εργασίες που συνδυάζουν τη μάθηση με την πραγματικότητα ζωής και ακόμη προτιμούν μεθόδους διδασκαλίας που δίνουν έμφαση στη συνεργασία και τις επιλογές γιατί κινητοποιούν περισσότερο τα παιδιά, μειώνουν την ανάγκη για αμοιβές και ποινές και διεγείρουν το ενδιαφέρον και τη θέληση για ελεγχόμενη συμπεριφορά.

Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας είναι η πιο καλή προσέγγιση και συστήνεται ανεπιφύλακτα για τα παιδιά με Υ.Σ.

Αντίθετα διδακτικά αντικείμενα που βασίζονται σε απομνημόνευση και δεν επιδέχονται δημιουργική αντιμετώπιση πρέπει να αποφεύγονται.

Διδακτικές ενέργειες - Πρακτικές επισημάνσεις τις οποίες μπορεί να εφαρμόσει ο εκπαιδευτικός προκειμένου να αμβλύνει τα συμπτώματα του μαθητή

• Να αγνοεί τις ανεπιθύμητες συμπεριφορές που δεν είναι σοβαρές και να ενθαρρύνει τις επιθυμητές μόλις αυτές εμφανιστούν. Η ενθάρρυνση μπορεί να είναι και κάποια θετικά σχόλια που μπορεί να κάνει ο δάσκαλος στην τάξη

• Να επιτρέπει στο μαθητή να εργάζεται επιτρέποντας τη στάση που θέλει

• Να κάνει μικρά διαλείμματα εκτόνωσης από εργασία σε εργασία.

• Να υπενθυμίζει στο μαθητή κάθε φορά που παραδίδει μια εργασία την αναγκαιότητα του ελέγχου

• Να μιλά ήρεμα προς το μαθητή αποφεύγοντας το απειλητικό ύφος, ιδιαίτερα όταν αυτός είναι εκνευρισμένος

• Να βρίσκει ευκαιρίες ώστε ο μαθητής να παίζει ηγετικό ρόλο στην τάξη

• Να βρίσκει χρόνο ώστε να μιλά με το παιδί για θέματα γενικότερου ενδιαφέροντος αλλά και για τα προσωπικά του

• Να διατηρεί συχνή επαφή με τους γονείς του και να τους ενημερώνει για τις μικρές προόδους που σημείωσε πρόσφατα.

• Να του μάθει τρόπους αυτοελέγχου π.χ. Όταν εκνευρίζεται να απομακρύνεται από το συγκεκριμένο σημείο ή να μετρά ως το 20 ή να το συζητά αμέσως με τον δάσκαλο

• Να του επιτρέπει να έχει διπλά βιβλία και εργαλεία στην περίπτωση που ξεχνά συνέχεια τα βιβλία του

• Να μην τον επιπλήττει για τα άσχημα γράμματα που πιθανό να κάνει αλλά να του δίνει ευκαιρίες για επιτυχίες

• Να συμπληρώνει τις προφορικές οδηγίες με γραπτές σημειώσεις σχετικά με τις εργασίες που έχει να κάνει ο μαθητής στο σπίτι.

• Να χρησιμοποιεί τεχνικές τροποποίησης της συμπεριφοράς σε συνεργασία με τους γονείς

• Να δίνει περισσότερο χρόνο κατά την ανάγνωση, την εκτέλεση εργασιών και να είναι πιο ελαστικοί σε ότι αφορά τα λάθη προκειμένου να δώσουν έναν καλύτερο βαθμό.

• Να ενθαρρύνει τις κοινωνικές επαφές με συμμαθητές π.χ. οργανώνοντας τα γενέθλιά του ακόμη και μέσα στην τάξη.

• Να παρέχει ενδιαφέρον διδακτικό υλικό και να ελαχιστοποιεί τις επαναλαμβανόμενες ασκήσεις. Κάθε δραστηριότητα να χωρίζεται σε μικρότερες ενότητες και να μην παρουσιάζεται στο σύνολό της.

• Να υιοθετήσει ένα πολυαισθητηριακό ύφος διδασκαλίας.

• Να βοηθήσει το παιδί να αναλάβει την ευθύνη για τις ενέργειές του και τις πράξεις του

• Να δοθεί η ευκαιρία στο μαθητή να κάνει κάτι κατά την διάρκεια του μαθήματος.

Τελειώνοντας, θα ήθελα να πω πως οι εκπαιδευτικοί, σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να βρουν τρόπους ώστε να βοηθήσουν τα παιδιά να πετύχουν τους ρεαλιστικούς στόχους τους.



Σπαθής Απόστολος

Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής

Αν. Προϊστάμενος στο Κ.Δ.Α.Υ. Τρικάλων

Γενετική κληρονομιά και μαθησιακές δυσκολίες

Η γενετική βάση της δυσλεξίας και άλλων μαθησιακών προβλημάτων είναι αποδεδειγμένη.
Καθώς όμως δεν υπάρχουν γενετικά τεστ ούτε απόλυτες συνταγές θεραπείας,αυτό που απαιτείται είναι μεγάλη υπομονή και εξειδικευμένη διδακτική προσπάθεια για την κατάκτηση της γνώσης
ΣΤΑΜΑΤΗΣ Ν. ΑΛΑΧΙΩΤΗΣ
Κυριακή 11 Ιανουαρίου 2009
Διαβάστε περισσότερα: http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&artid=250011&ct=33&dt=11/01/2009#ixzz0mVLpT400Η χαρά που συνοδεύει την οικογένεια μαζί με το παιδί το οποίο κάνει τα πρώτα του βήματα στη λεωφόρο της γνώσης ξεκινώντας το σχολείο, γρήγορα μετατρέπεται μερικές φορές σε αγωνία. Και τούτο διότι κάποια παιδιά αρχίζουν να εμφανίζουν προβλήματα συγκέντρωσης στο σχολικό καθήκον τους, αναγνωστικές δυσκολίες, υπερκινητικότητα, επιθετικότητα, αποκλίνουσες κοινωνικές αντιδράσεις κ.ά. Η αγωνία αυτή των γονιών, για το τι πρέπει να κάνουν προκειμένου να βοηθήσουν το παιδί τους, τους κυριεύει.
Στη σημερινή μας επικοινωνία θα ασχοληθούμε με μερικές τέτοιες περιπτώσεις μαθησιακών δυσκολιών, που ίσως ενδιαφέρουν τους γονείς. Μια τέτοια δυσκολία, λ.χ., είναι η δυσλεξία, το πρόβλημα της οποίας είναι υπαρκτό για σημαντικό ποσοστό (5%) μαθητών• είναι η πιο συνηθισμένη μαθησιακή αδυναμία που βασανίζει το 80% των διαγνωσμένων παιδιών. Η δυσλεξία χαρακτηρίζεται από αργό, βασανιστικό, μεγαλόφωνο διάβασμα και φτωχή κατανόηση του κειμένου.
Η συχνότητα των δυσλεκτικών είναι μεγαλύτερη σε οικογενειακό επίπεδο σε σχέση με τον γενικό πληθυσμό• κατάσταση που υποδηλώνει κληρονομική συμβολή. Η πιθανότητα, λ.χ., διάγνωσης ενός ομοκύτταρου διδύμου, αυτού που προέρχεται από το ίδιο ωάριο με το αδελφάκι του, είναι 68% να έχει και αυτό δυσλεξία, ενώ στην περίπτωση ετεροκυττάρων διδύμων (από διαφορετικό ωάριο) είναι 38%. Αν ο ένας γονιός έχει δυσλεξία, τότε η πιθανότητα για το παιδί να είναι δυσλεκτικό είναι 20%-25%. Το ότι, λ.χ., ένα παιδί δεν μπορεί να διαβάσει ή να συλλαβίσει δεν είναι επαρκής λόγος διάγνωσης της δυσλεξίας. Και τούτο διότι δεν υπάρχουν ακόμη βιολογικά ή γενετικά διαγνωστικά τεστ, ενώ τα χρησιμοποιούμενα κριτήρια ποικίλλουν. Παρ΄ όλα αυτά έχουν περιγραφεί φωνολογικά προβλήματα που αποδίδονται σε ανεπαίσθητες ανωμαλίες της ανάπτυξης του εγκεφάλου και σχετίζονται με τη φτωχή εκμάθηση της γραπτής και ομιλούμενης γλώσσας. Η πρόοδος αυτή επιτρέπει τη διάγνωση ακόμη και σε παιδιά του Νηπιαγωγείου, προτού μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν, αλλά παρουσιάζουν επιβράδυνση στην ανάπτυξη της ομιλίας τους. Αντί θεραπείας υπομονή
Σχετικές μελέτες σε δωρηθέντες εγκεφάλους δυσλεκτικών παιδιών που είχαν πεθάνει έδειξαν ότι μια περιοχή του εγκεφάλου στο αριστερό ημισφαίριο είχε το ίδιο μέγεθος με την αντίστοιχη του δεξιού, ενώ στις φυσιολογικές καταστάσεις η πρώτη είναι μεγαλύτερη της δεύτερης. Νευροαπεικονιστικές μέθοδοι, που εστιάζονται στη μελέτη του εγκεφάλου εν λειτουργία, έχουν δείξει επίσης μειωμένη δραστηριότητα των κύριων μορφωμάτων του αριστερού ημισφαιρίου, στοιχεία που αφορούν τη διεργασία ανάγνωσης και ομιλίας. Μια άλλη ανατομική εγκεφαλική διαφορά αφορά το στρώμα της λευκής ουσίας- της μυελίνης δηλαδή που επικαλύπτει τους νευράξονες- και είναι λεπτότερο στους δυσλεκτικούς.
Το θολό σχετικά τοπίο της δυσλεξίας για την οποία δεν υπάρχει πλήρης θεραπεία μπορεί να αντιμετωπισθεί σε μεγάλο βαθμό πρακτικά με υπομονή στη διδασκαλία και στη μάθηση. Η εξειδικευμένη διδασκαλία πρέπει να γίνεται με βραδύ ρυθμό και σε συνδυασμό με τη σαφή σημειολογία της σχέσης ήχου και γράμματος. Στο πλαίσιο αυτό τα γράμματα και οι ήχοι πρέπει να επαναλαμβάνονται ξανά και ξανά για να κατακτηθεί ο κώδικας της αλφαβήτας που διευκολύνει την περαιτέρω πορεία μάθησης.
Στο πλαίσιο αυτό τα παιδιά, επιστρατεύοντας τις γενικές τους ικανότητες (προσοχή, νοημοσύνη λ.χ.) για τις οποίες μπορεί να είναι και προικισμένα, μπορούν να μορφοποιήσουν ένα εσωτερικό λεξικό γραπτών τύπων λέξεων, κάτι που δεν είναι εύκολο διότι πρέπει να θυμούνται και να μαθαίνουν παπαγαλίστικα πολλές λέξεις. Για τον σκοπό αυτό έχουν αναπτυχθεί σχετικά μνημονικά προγράμματα και προγράμματα ηλεκτρονικών υπολογιστών που συμβάλλουν μαζί με την προσπάθεια διδασκαλίας και μάθησης στο καμουφλάρισμα των δυσκολιών• κάτι που μπορεί να γίνει λόγω της ευπλαστότητας του εγκεφάλου.
Το πρώτο δυσλεκτικό παιδί το οποίο έχει καταγραφεί στην Ιστορία ήταν ο υιός του Ηρώδη του Αττικού, ενός πλούσιου προστάτη των τεχνών που έκτισε και το ομώνυμο θέατρο κάτω από την Ακρόπολη, το 150 π.Χ. Ο υιός του Ηρώδη του Αττικού είχε ένα μαθησιακό πρόβλημα• δεν μπορούσε να μάθει την αλφαβήτα και είχε αδύναμη μνήμη. Για την αντιμετώπιση αυτού του προβλήματος ο πατέρας του νοίκιασε 24 σκλάβους, δίνοντας ως όνομα στον καθένα ένα γράμμα• το αποτέλεσμα ήταν ο υιός του να μάθει τα ονόματα των σκλάβων και ταυτόχρονα τα γράμματα της αλφαβήτας.


Αυτισμός και ελλειμματική προσοχή

Αλλη μαθησιακή δυσκολία αφορά τον αυτισμό, που χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην επικοινωνία και στις κοινωνικές αντιδράσεις, από περιορισμένα ενδιαφέροντα και άκαμπτη συμπεριφορά. Ο αυτισμός είναι μια αναπτυξιακή ανωμαλία, πολύ ποικίλλουσα και με πολύ πιθανή βάση γενετικής προδιάθεσης που επηρεάζει την ανάπτυξη του εγκεφάλου πριν από τη γέννηση. Η συχνότητα του αυτισμού είναι 6 στα 1000 παιδιά. Σχετικές μελέτες αποκάλυψαν την ενοχοποίηση ενός γονιδίου, του FΟΧΡ2, που ρυθμίζει τη δράση πολλών άλλων γονιδίων και επηρεάζει την εγκεφαλική περιοχή Βroca, η οποία εμπλέκεται στον έλεγχο της ομιλίας.



 Το σύνδρομο ελλειματικής προσοχής και/ή υπερκινητικότητας (ΑDΗD) είναι άλλη μια μαθησιακή δυσκολία που χαρακτηρίζεται από αταίριαστο αυθορμητισμό, προβλήματα στην προσοχή και σε ορισμένες περιπτώσεις με υπερκινητικότητα. Η εκδήλωσή της έχει συνακόλουθο την κοινωνική υποβάθμιση, επειδή τέτοια παιδιά είναι δύσκολα και δεν αποκτούν εύκολα φίλους. Η ΑDΗD έχει πιθανόν γενετική βάση• ο προμετωπιαίος λοβός και τα βασικά γάγγλια του εγκεφάλου είναι μικρότερα σε παιδιά 5-18 ετών με ΑDΗD. Δεν θεραπεύεται με φάρμακα, τα οποία ωστόσο βοηθούν το παιδί να λειτουργεί καλύτερα στο σχολείο και στο σπίτι• μια τέτοια αγωγή πρέπει να συνδυάζεται με γνωσιακή και οικογενειακή θεραπεία από ειδικούς.

Η σημασία του τρόπου ζωής

Ο αρχικός εντοπισμός κάποιου μαθησιακού προβλήματος απαιτεί το ενδιαφέρον και την προσοχή του γονιού και του δασκάλου. Το πρόβλημα αυτό όμως μπορεί να μην είναι σοβαρό αλλά να οφείλεται στον τρόπο ζωής του παιδιού και στις συνήθειές του. Π.χ. το ότι πολλά παιδιά δεν παίζουν κατάλληλα για να εκτονωθούν μπορεί να υποθάλψει κάποια υπερκινητικότητα ή επιθετικότητα, χωρίς καμία εγγενή βάση. Σε ανάλογο τόνο η διατροφή μπορεί επίσης να επιτείνει κάποια σχετικά συμπτώματα.

Γι΄ αυτό το σχολείο είναι ένα πρώτο φίλτρο αλλά και παράγοντας εξισορρόπησης. Η Ευέλικτη Ζώνη, λ.χ., και οι κατάλληλες σχολικές δραστηριότητες μπορούν να φιλτράρουν πολλά συμπτώματα και να αναδείξουν ότι δεν υπήρχε καμία εγγενής προδιάθεση. Σε κάθε περίπτωση το πρόβλημα πρέπει να εντοπίζεται από τους γονείς και τον δάσκαλο, ο οποίος θα πρέπει να απευθυνθεί στο σχολικό σύμβουλο Ειδικής Αγωγής• και αυτός με τη σειρά του στα ειδικά κέντρα (ΚΔΑΥ) του ΥΠΕΠΘ για περαιτέρω διερεύνηση και βοήθεια. Αδιαμφισβήτητος παράγοντας βοήθειας του μικρού παιδιού είναι βέβαια η αγάπη των γονιών και του δασκάλου για να ξεπεράσει το όποιο πρόβλημά του.

Ο κ. Σ. Ν. Αλαχιώτης είναι καθηγητής Γενετικής.

Διαβάστε περισσότερα: http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&artid=250011&ct=33&dt=11/01/2009#ixzz0mVLgJwaJ