«Οι φωνές των γονιών είναι το νέο ξύλο»

Δεν πρέπει να ουρλιάζουμε στα παιδιά μας για να τους επιβληθούμε.



Η επιστήμη έχει καταλήξει με πολυάριθμες μελέτες και οι περισσότεροι γονείς έχουν συμμορφωθεί: το ξύλο στα παιδιά είναι αντιπαιδαγωγικό. Τι συμβαίνει όμως με τις φωνές και τα ουρλιαχτά που για πολλούς έχουν αντικαταστήσει ως παιδαγωγική μέθοδος τις παραδοσιακές ξυλιές στον πισινό; Για να βρει κάποιος την πιο ...
πρόσφατη επιστημονική μελέτη για το ζήτημα πρέπει να ανατρέξει στο 2003 και την επιθεώρηση «Journal of Μarriage and Family». Από τους 991 γονείς που συμμετείχαν στην έρευνα, 88% παραδεχόταν ότι τουλάχιστον μία φορά τον προηγούμενο χρόνο είχε φωνάξει στα παιδιά του. Για παράδειγμα, η Τζάκι Κλάιν είναι μια αφοσιωμένη μητέρα δυο μικρών αγοριών. Ξοδεύει πολλές ώρες για να τα πηγαινοφέρνει σε διάφορες δραστηριότητες και διαβάζει βιβλία για τη σωστή διαπαιδαγώγηση των παιδιών. Μπορεί να εξηγήσει με ήρεμη και αποφασιστική φωνή ότι το να μην πλένουμε τα δόντια μας «είναι λάθος». Όλα αυτά, το 90% του χρόνου. Υπάρχει όμως και το 10%, όπου όπως παραδέχεται, «χάνω τον έλεγχο και βγαίνω εκτός εαυτού».
Φαύλος κύκλος
«Έχω δουλέψει με εκατοντάδες γονείς και μπορώ να πω με βεβαιότητα ότι τα ουρλιαχτά είναι το νέο ξύλο», δηλώνει η ειδικός Έιμι ΜακΚρίντι. «Καθώς οι γονείς έχουν καταλάβει ότι το ξύλο δεν είναι κοινωνικώς αποδεκτό, υψώνουν τη φωνή τους για να επιβληθούν στα παιδιά τους. Έπειτα αισθάνονται ένοχοι και ο φαύλος κύκλος αρχί ζει ξανά», προσθέτει. Το ίδιο παραδέχεται και η συντάκτρια του μπλογκ Μotherblogger. «Είμαι η Φραντσέσκα Καστανιόλι, μια μητέρα που ουρλιάζει», είναι η φράση με την οποία αρχίζει ένα από τα κείμενά της. Η παραδοχή αυτή, όπως εξομολογείται στους επισκέπτες της, την κάνει να αισθάνεται ότι «αποκαλύπτει ένα φοβερό οικογενειακό μυστικό».
Το μυστικό
Από την έρευνα του 2003 μαθαίνουμε ότι οι περισσότερες οικογένειες μοιράζονται το ίδιο «φοβερό οικογενειακό μυστικό». Οι ψυχολόγοι και οι ψυχίατροι, ωστόσο, επισημαίνουν ότι ο σωφρονισμός διά της υψωμένης φωνής πρέπει σε γενικές γραμμές να αποφεύγεται. Στην καλύτερη περίπτωση, η μέθοδος είναι αναποτελεσματική όσο περισσότερο και συχνότερα φωνάζουν οι γονείς τόσο τα παιδιά εθίζονται και δεν υπακούν. Στη χειρότερη, μπορεί το παιδί να πάψει να αισθάνεται χαρούμενο και ευτυχισμένο ή να χάσει την αυτοεκτίμησή του. «Δεν είναι οι φωνές που κάνουν τη διαφορά, αλλά ο τρόπος που ερμηνεύονται», εξηγεί ο Ρόναλντ Ρόχνερ, καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Κονέκτικατ. Αν ο γονιός είναι απλά φωνακλάς οι συνέπειες είναι μικρές, προσθέτει. Αν όμως οι φωνές συνοδεύονται από οργή, προσβολές ή ακόμη και σαρκασμό, μπορεί να εκληφθούν από το παιδί ως σημάδι απόρριψης. Η συμβουλή που δίνει ο καθηγητής στους γονείς είναι να μην ουρλιάζουν στα παιδιά τους. Όπως επισημαίνει, «είναι ένας παράγων κινδύνου για την οικογένεια».
Οι συμβουλές των ειδικών προς τους γονείς
● ΟΙ ΚΑΝΟΝΕΣ. Δώστε ένα σύστημα κανόνων στα παιδιά αλλά μην απαιτείτε να κάνουν πάντα τις σωστές επιλογές.
● ΟΙ ΔΙΑΠΡΑΓΜΑΤΕΥΣΕΙΣ. Οι γονείς δεν είναι μηχανές σωστών αποφάσεων.

Ωστόσο, οι διαπραγματεύσεις για όλα τα θέματα δεν βοηθούν κανένα από τα δυο «στρατόπεδα». ● ΟΙ ΦΩΝΕΣ. Δεν εκπαιδεύουν και δεν είναι αποτελεσματικές. Όταν τα νεύρα σας φτάνουν στο «κόκκινο» μετράτε μέχρι το πέντε ή πηγαίνετε σε κάποιο άλλο δωμάτιο για να ηρεμήσετε.
● ΤΟ ΧΙΟΥΜΟΡ. Αποδραματοποιήστε την κατάσταση χρησιμοποιώντας χιούμορ και εκδηλώστε τον θυμό σας χωρίς ουρλιαχτά.

Καλές διακοπές

Εύχομαι σε όλους τους μαθητές και μαθήτριές μου καλό καλοκαίρι . Σας ευχαριστώ για τους κόπους που καταβάλατε όλη την χρονιά.Να ξέρετε ότι ζούμε και αγαπάμε πραγματικά εκείνο για το οποίο μοχθούμε και κουραζόμαστε.Με επιμονή και υπομονή θα κατακτήσουμε τους στόχους μας!!

 Ραντεβού το Σεπτέμβρη.
   Με πολλή αγάπη και πολλά φιλιά
                                                                       Λίνα Νάου

Υποστηρικτική τεχνολογία και μαθησιακές δυσκολίες

«Ένα παιδί με μαθησιακές δυσκολίες κάθεται στο γραφείο του και γράφει μια σχολική εργασία στον ηλεκτρονικό υπολογιστή, σε πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου. Στη συνέχεια ελέγχει τα ορθογραφικά λάθη στο διορθωτή λαθών και αργότερα χρησιμοποιεί μια αριθμομηχανή για να υπολογίσει τους πόντους σε ένα παιχνίδι στο σπίτι ενός φίλου του.»

Η εικόνα αυτή δεν προέρχεται από τη σφαίρα της φαντασίας∙ μπορεί να γίνει πραγματικότητα για κάθε παιδί με μαθησιακές δυσκολίες που αξιοποιεί τα οφέλη της υποστηρικτικής τεχνολογίας. Με τον όρο μαθησιακές δυσκολίες περιγράφεται ένα ευρύ φάσμα δυσχερειών στην πρόσληψη, αποθήκευση και ανάκληση πληροφοριών, οι οποίες συνδέονται με τους τομείς της ανάγνωσης, της γραφής και των μαθηματικών (Lerner, 2000). Από την άλλη πλευρά, η υποστηρικτική τεχνολογία στο πλαίσιο των μαθησιακών δυσκολιών, αναφέρεται σε κάθε μέσο, εργαλείο ή προϊόν, το οποίο χρησιμοποιείται για ν’ αντιμετωπιστούν, να ξεπεραστούν ή ν’ αντισταθμιστούν δυσκολίες στη διαδικασία της μάθησης (GATC, 2005).

Η υποστηρικτική τεχνολογία μπορεί ν’ αναφέρεται στο «υλικό μέρος», στο οποίο ανήκουν οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, τα μαγνητόφωνα και οι αριθμομηχανές ή στο «λογισμικό», σ’ εξειδικευμένα δηλαδή προγράμματα, τα οποία δουλεύονται στον ηλεκτρονικό υπολογιστή. Υπάρχουν βοηθητικά μέσα «απλής τεχνολογίας». Τέτοια είναι οι ειδικές πιάστρες του μολυβιού, οι μαρκαδόροι υπογράμμισης και οι χρωματιστοί σελιδοδείκτες αλλά και «σύνθετης τεχνολογίας», όπως είναι τα προγράμματα επεξεργασίας κειμένου, αναγνωστικά συστήματα με τη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή και σαρωτή εγγράφων κ.ά.

Τα μέσα της υποστηρικτικής τεχνολογίας μπορούν να κατηγοριοποιηθούν και σύμφωνα με τον τομέα, στον οποίο στοχεύει η παρέμβαση. Οι σημαντικότεροι τομείς παρέμβασης είναι η ανάγνωση, η γραφή και η γραπτή έκφραση, τα μαθηματικά, η οργάνωση του χρόνου και της μελέτης.

Παιδιά με αναγνωστικές δυσκολίες μπορούν να χρησιμοποιήσουν ηχογραφημένα βιβλία, τα οποία περιλαμβάνουν κασέτα ή CD-ROM, ώστε ν’ ακούνε το κείμενο καθώς διαβάζουν το βιβλίο. Με παρόμοιο τρόπο μπορούν να χρησιμοποιηθούν και τα ηλεκτρονικά βιβλία (Cavanaugh, 2002). Υπάρχουν επίσης αρκετά προγράμματα, τα οποία στοχεύουν στην αύξηση των δεξιοτήτων των παιδιών, στην ανάγνωση και στην ταχύτερη αναγνώριση των λέξεων. Στον τομέα της γραφής και της γραπτής έκφρασης, πολύτιμος σύμμαχος είναι ένα πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου. Ο αποτελεσματικότερος τρόπος για τη βελτίωση στη γραφή είναι η εξάσκηση. Παρέχοντας σ’ ένα παιδί πρόσβαση σ’ ένα επεξεργαστή κειμένου είναι δυνατό να υπερνικηθεί η διστακτικότητα ή η άρνησή του να γράψει, η οποία οφείλεται στις λιγότερο αναπτυγμένες δεξιότητές του.

Μ’ ένα τέτοιο πρόγραμμα, το παιδί είναι σε θέση να δει στην οθόνη το κείμενο πριν το τυπώσει, με αποτέλεσμα να είναι ευκολότερο να κάνει διορθώσεις ή προσθήκες, να μεταφέρει προτάσεις ή να συμπληρώσει ιδέες ώσπου να φέρει το κείμενο στην τελική του μορφή. Τα περισσότερα προγράμματα επεξεργασίας κειμένου περιλαμβάνουν και διορθωτή λαθών. Επομένως, το παιδί μπορεί να διορθώσει μόνο του τα ορθογραφικά λάθη. Εκτός όμως από τον ορθογραφικό έλεγχο, γίνεται επιπλέον γραμματικός και συντακτικός έλεγχος. Το πρόγραμμα ελέγχει τη στίξη, τη χρήση του κεφαλαίου, την ορθή χρήση των λέξεων και επισημαίνει τα λάθη παρέχοντας τη δυνατότητα άμεσης διόρθωσης. Επιπλέον, αξιοποιώντας τη δυνατότητα του προγράμματος να παρέχει λίστα με συνώνυμα ή αντώνυμα, σε συνδυασμό με την παράλληλη χρήση ηλεκτρονικού λεξικού, εμπλουτίζεται και καλλιεργείται το λεξιλόγιο του παιδιού.



Αν το πρόγραμμα περιλαμβάνει το χαρακτηριστικό της πρόβλεψης της λέξης που κανείς προτίθεται να γράψει, τότε εξοικονομείται χρόνος, διότι το παιδί επιλέγει από λίστα τη λέξη, χωρίς να την πληκτρολογήσει. Στην εξοικονόμηση χρόνου κατά τη διαδικασία της εισαγωγής στοιχείων στον ηλεκτρονικό υπολογιστή συμβάλλουν και τα προγράμματα αναγνώρισης φωνής. Το παιδί υπαγορεύει σε μικρόφωνο αυτό που θέλει να γράψει και το κείμενο εμφανίζεται στην οθόνη. Μπορεί ν’ αξιοποιηθεί κυρίως από παιδιά που έχουν περισσότερο αναπτυγμένο τον προφορικό λόγο σε σύγκριση με το γραπτό.

¶oλλά προγράμματα επιτρέπουν την γρήγορη καταγραφή ιδεών και την οργάνωσή τους υπό μορφή γραφημάτων ή διευκολύνουν τη δημιουργία σχεδιαγραμμάτων. Τα σχεδιαγράμματα με τη σειρά τους βοηθούν στην κατανόηση ενός κειμένου αλλά και τη δημιουργία ενός συστηματικού και οργανωμένου γραπτού κειμένου.



Όσον αφορά στα μαθηματικά,έχουν αναπτυχθεί και στον τομέα αυτό προγράμματα που λειτουργούν στον ηλεκτρονικό υπολογιστή και βοηθούν στη διδασκαλία των πράξεων ή ασκούν τις δεξιότητες των παιδιών με αριθμητικά παιχνίδια. Επίσης, οι απλές αριθμομηχανές αποδεικνύονται χρήσιμες κατά τη διαδικασία του ελέγχου των αριθμητικών πράξεων. Με την προϋπόθεση ότι το παιδί έχει επιλέξει τις σωστές πράξεις για να επιλύσει ένα πρόβλημα, μπορεί να βεβαιωθεί ότι οι υπολογισμοί του είναι ορθοί.

Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν συχνά δυσκολίες στην οργάνωση του χρόνου και στον προγραμματισμό των εργασιών που πρέπει να κάνουν στο σπίτι. Χρήσιμο εργαλείο αποδεικνύεται μια ατζέντα με ημερολόγιο ή ακόμη και μια ηλεκτρονική ατζέντα. Τα παιδιά μπορούν να σημειώνουν τα ραντεβού και τις εργασίες τους ώστε να μην τις ξεχνούν. Στην περίπτωση του ηλεκτρονικού συστήματος υπάρχει επιπλέον η δυνατότητα υπενθύμισης για εργασίες που πρέπει να ολοκληρωθούν άμεσα.



Μια συνοπτική αναφορά στα τεχνολογικά μέσα που μπορούν ν’ αξιοποιηθούν από παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δεν μπορεί να μη σταθεί στις δυνατότητες που παρέχει το διαδίκτυο. Με την κατάλληλη καθοδήγηση, τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν το διαδίκτυο για να ασκηθούν στο να αξιολογούν και να συλλέγουν πληροφορίες για ένα θέμα. Επιπλέον, μπορούν να εκμεταλλεύονται τις δυνατότητες για επικοινωνία με την αποστολή και λήψη ηλεκτρονικών μηνυμάτων. Οι Harrysson, Svensk & Johansson (2004) βρήκαν ότι τα παιδιά, παρά τις όποιες δυσκολίες, κατάφερναν να πλοηγηθούν και ν’ αναζητήσουν πληροφορίες με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα από την αναμενόμενη.



Ερευνητικά ευρήματα τεκμηριώνουν την αποτελεσματικότητα των μεθόδων που παρέχει η τεχνολογία στη βελτίωση των δεξιοτήτων των παιδιών στην ανάγνωση, τη γραφή και τα μαθηματικά. Οι Tijms & Hoeks (2005) χρησιμοποίησαν ένα πρόγραμμα παρέμβασης για παιδιά με δυσκολίες στην ανάγνωση και την ορθογραφία βασισμένο σε ηλεκτρονικό υπολογιστή και βρήκαν σημαντική βελτίωση στις δεξιότητες των παιδιών μετά την ολοκλήρωση της παρέμβασης. Αλλά και οι Lee & Vail (2005), βρήκαν ότι η ταχύτητα αναγνώρισης λέξεων βελτιωνόταν με τη χρήση του κατάλληλου λογισμικού. Μάλιστα, η ικανότητα των παιδιών να διαβάζουν γρήγορα τις διδαγμένες λέξεις γενικευόταν και σε άλλα πλαίσια∙ τα παιδιά αναγνώριζαν γρήγορα τις λέξεις όχι μόνο στον ηλεκτρονικό υπολογιστή αλλά και σε άλλα βιβλία και παραμύθια που θα τις συναντούσαν. Παρόμοια ενθαρρυντικά ευρήματα από τη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών για τη βελτίωση των δεξιοτήτων γραφής αναφέρονται από τη Williams (2002) και τους Strassman & D’ Amore (2002).



Αλλά και σε συναισθηματικό επίπεδο, τα οφέλη που προκύπτουν είναι πολλαπλά. Το κίνητρο αποτελεί ένα σημαντικό παράγοντα που συνδέεται με τη μάθηση (Burden & Burnett, 2005). Τα τεχνολογικά μέσα και κυρίως οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές αποτελούν ελκυστικά εργαλεία για τα παιδιά, με αποτέλεσμα να εκδηλώνουν αυξημένο ενδιαφέρον και μεγαλύτερο κίνητρο για μαθησιακούς στόχους. Με τον τρόπο αυτό αυξάνονται οι πιθανότητες εμπλοκής και ολοκλήρωσης εργασιών και ασκήσεων.

Επιπλέον, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες συνήθως στηρίζονται περισσότερο στους γονείς, τ’ αδέρφια, τους φίλους και τους δασκάλους για την ολοκλήρωση των εργασιών τους. Όταν όμως αξιοποιούν τις δυνατότητες που παρέχουν οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, μαθαίνουν σταδιακά να ολοκληρώνουν μόνα τους μια εργασία και ενισχύεται το αίσθημα της αυτοαποτελεσματικότητας. Εμπιστεύονται περισσότερο τις δικές τους δυνάμεις, μπορούν να δουλεύουν με μεγαλύτερη ανεξαρτησία στο σπίτι ή στο σχολείο και τονώνεται η αυτοεκτίμησή τους (Bevan, 2003).

Η τεχνολογία παρέχει πολλά εργαλεία για την υποστήριξη των εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Απαιτείται όμως προσεκτική επιλογή των μέσων που αντιστοιχούν στις ανάγκες του κάθε παιδιού. Επιπλέον είναι σημαντικό ν’ αποφευχθούν παρανοήσεις: Η υποστηρικτική τεχνολογία δεν «διορθώνει» ή «εξαφανίζει» τις μαθησιακές δυσκολίες. Δεν αποτελεί την απάντηση σε όλα τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Παρέχει ωστόσο εργαλεία και λύσεις που αποδεικνύονται λειτουργικές στην καθημερινή ζωή, στη διαδικασία της μάθησης αλλά και μετέπειτα στο εργασιακό περιβάλλον, καθώς τα παιδιά μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τις ικανότητές τους για ν’ αντιμετωπίσουν με επιτυχία τις δυσκολίες τους.

Mάθε...

Αν ένα παιδί ζει μέσα στην κριτική - Μαθαίνει να κατακρίνει


Αν ένα παιδί ζει μέσα στην εχθρικότητα - Μαθαίνει να καβγαδίζει

Αν ένα παιδί ζει μέσα στην ειρωνεία - Μαθαίνει να είναι ντροπαλό

Αν ένα παιδί ζει μέσα στην ντροπή - Μαθαίνει να είναι ένοχο

Δυσαριθμησία

Η αδυναμία που παρουσιάζουν κάποια παιδιά ως προς την ανταπόκριση στις απαιτήσεις ορισμένων σχολικών μαθημάτων, παρά την απουσία κάποιου εμφανή αιτιολογικού παράγοντα και με παράλληλη επίδειξη επαρκών ικανοτήτων σε άλλους σχολικούς και μη σχολικούς τομείς, αποτελεί αντικείμενο διεξοδικής έρευνας εδώ και αρκετές δεκαετίες. Παρόλο που η έρευνα αυτή είχε κυρίως επικεντρωθεί στις δυσκολίες που εμφανίζονται στους τομείς της ανάγνωσης και της γραφής, τελευταία έχει στραφεί συστηματικά στις δυσκολίες που παρουσιάζονται στον τομέα των μαθηματικών.



Η δημοσίευση του ερευνητή R.Cohn (1961) σηματοδότησε την αρχή του ιδιαίτερου ενδιαφέροντος των ερευνητών για τα παιδιά με ιδιαίτερες δυσκολίες μάθησης στα μαθηματικά και ο όρος που προτάθηκε για την ειδική αυτή δυσκολία ήταν «δυσαριθμησία» (dyscalculia).



Στη συνέχεια ακολούθησαν πολλές έρευνες και δημοσιεύσεις που στόχευαν στη διερεύνηση αυτής της μαθησιακής δυσκολίας. Σύμφωνα με τα κριτήρια του Διαγνωστικού Στατιστικού Εγχειριδίου Ψυχικών Διαταραχών της Αμερικάνικης Ψυχιατρικής Ένωσης (DSM IV) (Γκοτζαμάνης, 1994) η μαθηματική επίδοση των παιδιών που παρουσιάζουν τέτοια δυσκολία είναι ιδιαίτερα χαμηλή και δεν οφείλεται σε χαμηλή νοημοσύνη, ακατάλληλες σχολικές συνθήκες, αισθητηριακές βλάβες ή συναισθηματικές δυσκολίες. Υπάρχουν ιδιαιτερότητες στον γνωστικό μηχανισμό των παιδιών που συντελούν στην δυσκολία κατανόησης, κατάκτησης και επεξεργασίας των αριθμητικών δεδομένων και διαδικασιών.



Οι Bryant, B., Bryant, D. και Hammill, D. (2000) παρουσίασαν σε έρευνά τους τα χαρακτηριστικά των παιδιών με δυσαριθμησία συνδυάζοντας ερευνητικά ευρήματα με στοιχεία από την καθημερινή σχολική πραγματικότητα.

Σύμφωνα με τη μελέτη αυτή οι πλέον συχνές αναφερόμενες δυσκολίες είναι οι εξής:

• Λάθη κατά τη γραφή αριθμών.

• Δυσκολίες στην αντίληψη και στη γραφή των αριθμητικών συμβόλων.

• Αδυναμίες στην ανάκληση των ονομάτων των αριθμών.

• Αδυναμία στην κατάκτηση και αυτόματη ανάκληση των αποτελεσμάτων των πράξεων με μονοψήφιους αριθμούς.

• Λανθασμένη τοποθέτηση των αριθμών στο χώρο (κάθετες πράξεις).

• Λάθη σε πράξεις που απαιτούν μεταφορά ποσοτήτων και/ ή αναδόμηση αριθμών (π.χ. πρόσθεση με κρατούμενα, αφαίρεση με δανεισμό).

• Λάθη σε πράξεις με πολλά βήματα (πράξεις με πολυψήφιους αριθμούς).

• Δυσκολία στην εκτέλεση διαδικασιών με πολλά στάδια (ακολουθίες ενεργειών) όπως τα σύνθετα λεκτικά προβλήματα με περισσότερες από μία πράξεις.

Ενδεικτικά παραδείγματα τέτοιων λαθών είναι:

Αξίζει να σημειωθεί ότι η δυσαριθμησία αποτελεί ένα σύνολο χαρακτηριστικών που συνυπάρχουν και ότι κάποια μεμονωμένη δυσκολία δε συνιστά αυτόματα τέτοιου είδους μαθησιακή δυσκολία. Επομένως αν ένα παιδί παρουσιάζει μια από τις παραπάνω αναφερόμενες δυσκολίες, αυτό δεν αποτελεί επαρκή συνθήκη για να ενταχθεί στη μαθησιακή δυσκολία της «δυσαριθμησίας».



Σύμφωνα με την έρευνα του Αγαλιώτη (2000) υπάρχουν σημαντικές ενδείξεις για τη σύνδεση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών της ανάγνωσης και της γραφής με τη δυσαριθμησία. Οι αναμφισβήτητες ομοιότητες της γλώσσας και των μαθηματικών ως συμβολικών συστημάτων, μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι είναι δύσκολο να είναι ανεξάρτητες οι δυσκολίες στα μαθηματικά από της διαταραχές της ανάγνωσης και της γραφής. Εξάλλου οι δυσκολίες στη γραφή και σύνθεση των αριθμών και συμβόλων σχετίζονται άμεσα με τις δυσκολίες στη γραφή και στη σύνθεση γραμμάτων (δυσλεξία).



Η εκτέλεση πράξεων και η επίλυση προβλημάτων είναι σύνθετες δεξιότητες με πολλά συστατικά στοιχεία (μνήμη, χωρικό προσανατολισμό, κατανόηση εννοιών κλπ.) τα οποία εμπλέκονται και στην επεξεργασία των γλωσσικών συμβόλων (ανάγνωση και γραφή). Επομένως τα συστατικά αυτά στοιχεία δε μπορούν να δυσλειτουργούν μόνο κατά την ενασχόληση του παιδιού με τα μαθηματικά και σε καμιά άλλη περίπτωση.

Είναι πολύ πιθανόν λοιπόν παιδιά που παρουσιάζουν δυσλεξία να παρουσιάζουν και δυσαριθμησία, και είναι εξαιρετικά μικρό το ποσοστό των μαθητών που παρουσιάζει ειδική μαθησιακή δυσκολία μόνο στα μαθηματικά. Αυτή η χαμηλή μαθηματική επίδοση δεν αντιμετωπίζεται μόνο με επαναλήψεις ή απλή αύξηση του διδακτικού χρόνου, αλλά απαιτεί μια ειδικά σχεδιασμένη διδασκαλία ως προς τις μεθόδους, τα υλικά ή οποιονδήποτε άλλον παράγοντα που περιλαμβάνεται στη διδακτική αλληλεπίδραση.



Στις βασικές αρχές για την αντιμετώπιση και αποκατάσταση των παραπάνω δυσκολιών περιλαμβάνονται:

• Εξατομικευμένο πρόγραμμα και σωστή επιλογή διδακτικών στόχων (βασικές αδυναμίες-ελλείψεις του μαθητή ανεξάρτητα από το επίπεδο της τάξης ή την ύλη του σχολείου).

• Εξασφάλιση της ενεργητικής συμμετοχής του παιδιού, ενίσχυση και κατανόηση των διδακτικών στόχων.

• Ευελιξία στη χρήση διδακτικών μεθόδων και προσαρμογή στο μαθησιακό ύφος του μαθητή.

• Επιδίωξη αυτοματοποίησης στη χρήση διαδικασιών, δεδομένων και γενίκευση.

• Συνεχής παρακολούθηση της προόδου και παροχή άμεσης ανατροφοδότησης στο μαθητή.

Κάπως έτσι είναι το ταξίδι της μάθησης